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摘 要：大学专业基础课大多具有理论指向性强、概念体系复杂、科学原理到工程实践过渡层次多等特点。对于从基础课学习过渡到专业基础课学习的大学生而言，学习方法与思维习惯还不能较快地适应专业基础课的学习。以学生为主体，通过建构学科专业的问题情境，并逐步形成问题导向的专业思维方式，有利于大学生形成专业领域的问题意识、批判性思维和创造性思维，从而形成解决具体问题的实践能力。
关键词：大学专业基础课；问题引导式；建构主义；专业思维方式
在高等教育的各个环节中，大学专业基础课处于特殊而易于忽视的地位。它是在大学生在掌握一定知识和理论的基础上，把专业相关知识向特定的领域拓展，为学生学习如何解决专业领域的问题提供理论和技术上的准备。大学专业基础课大多具有理论指向性强、概念体系复杂、科学原理到工程实践过渡层次多等特点。它的教学内容指向某一类对象中的共性问题，但又不明确针对特定对象。因此，对于从基础课学习过渡到专业基础课学习的大学生而言，学习方法与思维习惯还不能较快地适应专业基础课的学习，他们的接受效率相对低下，学习容易吃力，甚至失去学习兴趣。但专业基础课却起到承前启后的作用，其教学效果的好坏直接影响后继专业课的学习。
目前对大学专业基础课教学方法的理论研究，较偏向于以建构主义理论为基础。它是自20世纪80年代以来，为了克服科学与实证主义客观化、精确化、可预知教学理论的不足，强调学习过程实际是人在一定社会情境中以自然性、精神性和社会性为核心的自主建构过程。问题引导式教学是建构主义最典型的应用之一，其基本思想是将学习者置于有意义的问题情境中，让其通过自主思考来解决真实而有意义的问题，从而让学习者掌握问题背后的知识。问题引导式教学相对传统以教为主的方法而言，具有开放性和创新性的特点，克服了“教师满堂讲、学生被动听、少数学生学习、多数学生陪坐”的现象。与此同时，它也存在诸如讲授难度、深度和范围不易把握、教学难度相对较高、需要与学生深度互动等问题。本文结合作者多年教学的改革实践，将实际遇到并思考的四个方面的具体问题进行分析和探讨。
一、自主构建性学习的出发点要以学生为主体
在教学实践中经常出现两种倾向：一是教师为了达到教学任务和目标，对知识点逐一讲解。讲解方式可能采用事实罗列、原理阐述或结合适当推演，这种机械式的讲解往往流于形式，对学科领域问题难以有深刻的理解。二是教师会根据自己的研究兴趣和关注点来组织教学内容和教学活动，却容易忽视学生本身的知识水平，甚至导致不切实际的课程考核或随意的教学内容。这两种倾向一个是以书本教学为出发点，一个是以学术兴趣为出发点。但它们本质上是一样的，都是以教代学，都忽视了对学生自身知识和能力水平的了解，都难以有效地在学生能力范围内有目的地实现知识内化。因此，这样导致的结果也必定相同，即使教师费尽心思，最后学生还是会感到无趣、茫然，不知如何下手。
以学生为主体应是教学的基本出发点。知识的传授一定要配合学生的认知过程，要促进学生认知能力的发展，而不是纯知识性的构建。以学生为主体首先要注重学生的实际，并尽可能让他们置于熟悉的情境。其次是重视知识建构的意义，不是在于知识体系本身，而在于学生知识内化能力、认知能力的提升。具体到专业基础课的知识建构，应体现其专业意义，即知识解决专业领域问题能力的内化过程。
二、形成情境的关键在于问题的设计
问题应作为把学生引入专业领域的一扇窗口、一个切入点。将问题引导的方法应用在大学专业基础课教学过程中，问题的设计就显得极为关键。好的问题设计，能够在教学过程中，让学生的思维自然而然地形成过程，并反过来将对专业问题的理解一步一步引向深入。
专业课情境的构建往往于一开始就陷入抽象的理论模型，从而背离引导式教学的初衷。然而专业课又往往源于实践中出现的若干个具体问题。所以，问题的设计回归到实践的问题中来，再从认识规律上去演绎知识的可靠性、普遍性、逻辑性与使用价值。当专业领域的问题得到解决，也会伴随新问题的出现。由于问题之间的关系，可以是包含关系，也可能是因果关系，甚至其他学科的进展与本学科之间的关系，最初的具体实际问题应该被诱导到专业领域的核心问题上，并最终以专业领域主要的几个问题为核心展开。
所以，问题的设计应是循序渐进的构建过程。任何一个学科，都是从简单到复杂、由浅入深、由具体到抽象的过程。从初始的萌芽到问题的提炼，到理论的建立，再到真正成为一门学科，最后理论不断从各个方面完善成现在的模样，一定经历了一个又一个克服问题的过程。理解了这一过程，学生也更能理解各个理论的重要价值和意义。
三、问题的解决过程应有利于形成专业思维方式
现代思维科学认为，思维过程起源于问题的形成和确定，任何思维过程总是指向于某一具体问题，没有问题，思维就成了无源之水，无本之木。学习知识的能动因素不可忽视，学习必须要“疑”，再经过一番推敲和教师的点拨，就形成了思维活水。
专业知识的学习过程，也是主动学习、适应、改造环境的过程。从解决问题的思维形成角度，问题应有利于促进学生认知能力的发展，避免陷入纯知识性的提问。问题解决过程可以借鉴人们思考问题、学习问题分析与解决时的模型，它包括：状况分析、问题形成与提炼、方案决策、应变措施这四个环节。有了专业思维，学生就能自然而然地接受并掌握专业方法。可以说专业思维方式是从事专业活动的灵魂，有了它，学生就能成为真正意义上的专业人员，在日后的专业活动中不会迷失，并且时时把握社会需求和技术发展的动态变化。
四、学习的深入在于引导的设计
以学生为主体的教学，容易产生另一个极端，即忽视教师的主导作用。教师应以学生为中心，让学生在学习的过程中完全处于主动地位。这是由于，一方面大学生处理专业学习问题的能力和认知水平还不成熟，及大学专业课程教学内容的规定性，这些都决定了学生难以一开始就自主地决定学习内容和学习方式。另一方面，学生从基础课程到专业基础课程的学习有一个思维模式转换及适应的过程。专业基础的学习是在信心基础上，一步步地朝深度发掘，其过程不仅是知识的获取，也是一个信心的建设过程。无秩序感的教学也是摧毁学生信心或兴趣的杀手，导致学生无法在自己的能力范围内有目的地实现知识内化。因此，大学生在专业基础课的学习过程中，离不开教师的引导。
教师在专业基础课教学中可以引入这样一个常见的教学设计流程：设计问题——呈现问题——用最初始（原始）的方式解决问题——利用新知识解决问题——对新知识进行比较评价。在流程中的每一个步骤都可以根据需要反复执行，评价与总结可以贯穿始终。在任何一个环节，都需要确保学生掌握相关的特定基础知识，并且为问题构建适当的情境以引导学生到专业知识领域。最后，教师还要结合大学生在不同专业知识的学习阶段，适时提出有益的相关范例和学习策略的指导，引导学生逐渐接受和学会问题引导的学习方式。
参考文献：
[1]刘丽丽.面向复杂学习的整体任务设计研究[D].扬州：扬州大学，2010.
[2]张玲.论基于问题式学习的本质和特点[J].文教资料，2005（9）.
[3]邵敏，戴心来，张法滨.课堂教学中“问题引导学习”认识误区辨析[J].新课程研究（教师教育），2007（6）.
关键词：大学专业基础课；问题引导式；建构主义；专业思维方式
在高等教育的各个环节中，大学专业基础课处于特殊而易于忽视的地位。它是在大学生在掌握一定知识和理论的基础上，把专业相关知识向特定的领域拓展，为学生学习如何解决专业领域的问题提供理论和技术上的准备。大学专业基础课大多具有理论指向性强、概念体系复杂、科学原理到工程实践过渡层次多等特点。它的教学内容指向某一类对象中的共性问题，但又不明确针对特定对象。因此，对于从基础课学习过渡到专业基础课学习的大学生而言，学习方法与思维习惯还不能较快地适应专业基础课的学习，他们的接受效率相对低下，学习容易吃力，甚至失去学习兴趣。但专业基础课却起到承前启后的作用，其教学效果的好坏直接影响后继专业课的学习。
目前对大学专业基础课教学方法的理论研究，较偏向于以建构主义理论为基础。它是自20世纪80年代以来，为了克服科学与实证主义客观化、精确化、可预知教学理论的不足，强调学习过程实际是人在一定社会情境中以自然性、精神性和社会性为核心的自主建构过程。问题引导式教学是建构主义最典型的应用之一，其基本思想是将学习者置于有意义的问题情境中，让其通过自主思考来解决真实而有意义的问题，从而让学习者掌握问题背后的知识。问题引导式教学相对传统以教为主的方法而言，具有开放性和创新性的特点，克服了“教师满堂讲、学生被动听、少数学生学习、多数学生陪坐”的现象。与此同时，它也存在诸如讲授难度、深度和范围不易把握、教学难度相对较高、需要与学生深度互动等问题。本文结合作者多年教学的改革实践，将实际遇到并思考的四个方面的具体问题进行分析和探讨。
一、自主构建性学习的出发点要以学生为主体
在教学实践中经常出现两种倾向：一是教师为了达到教学任务和目标，对知识点逐一讲解。讲解方式可能采用事实罗列、原理阐述或结合适当推演，这种机械式的讲解往往流于形式，对学科领域问题难以有深刻的理解。二是教师会根据自己的研究兴趣和关注点来组织教学内容和教学活动，却容易忽视学生本身的知识水平，甚至导致不切实际的课程考核或随意的教学内容。这两种倾向一个是以书本教学为出发点，一个是以学术兴趣为出发点。但它们本质上是一样的，都是以教代学，都忽视了对学生自身知识和能力水平的了解，都难以有效地在学生能力范围内有目的地实现知识内化。因此，这样导致的结果也必定相同，即使教师费尽心思，最后学生还是会感到无趣、茫然，不知如何下手。
以学生为主体应是教学的基本出发点。知识的传授一定要配合学生的认知过程，要促进学生认知能力的发展，而不是纯知识性的构建。以学生为主体首先要注重学生的实际，并尽可能让他们置于熟悉的情境。其次是重视知识建构的意义，不是在于知识体系本身，而在于学生知识内化能力、认知能力的提升。具体到专业基础课的知识建构，应体现其专业意义，即知识解决专业领域问题能力的内化过程。
二、形成情境的关键在于问题的设计
问题应作为把学生引入专业领域的一扇窗口、一个切入点。将问题引导的方法应用在大学专业基础课教学过程中，问题的设计就显得极为关键。好的问题设计，能够在教学过程中，让学生的思维自然而然地形成过程，并反过来将对专业问题的理解一步一步引向深入。
专业课情境的构建往往于一开始就陷入抽象的理论模型，从而背离引导式教学的初衷。然而专业课又往往源于实践中出现的若干个具体问题。所以，问题的设计回归到实践的问题中来，再从认识规律上去演绎知识的可靠性、普遍性、逻辑性与使用价值。当专业领域的问题得到解决，也会伴随新问题的出现。由于问题之间的关系，可以是包含关系，也可能是因果关系，甚至其他学科的进展与本学科之间的关系，最初的具体实际问题应该被诱导到专业领域的核心问题上，并最终以专业领域主要的几个问题为核心展开。
所以，问题的设计应是循序渐进的构建过程。任何一个学科，都是从简单到复杂、由浅入深、由具体到抽象的过程。从初始的萌芽到问题的提炼，到理论的建立，再到真正成为一门学科，最后理论不断从各个方面完善成现在的模样，一定经历了一个又一个克服问题的过程。理解了这一过程，学生也更能理解各个理论的重要价值和意义。
三、问题的解决过程应有利于形成专业思维方式
现代思维科学认为，思维过程起源于问题的形成和确定，任何思维过程总是指向于某一具体问题，没有问题，思维就成了无源之水，无本之木。学习知识的能动因素不可忽视，学习必须要“疑”，再经过一番推敲和教师的点拨，就形成了思维活水。
专业知识的学习过程，也是主动学习、适应、改造环境的过程。从解决问题的思维形成角度，问题应有利于促进学生认知能力的发展，避免陷入纯知识性的提问。问题解决过程可以借鉴人们思考问题、学习问题分析与解决时的模型，它包括：状况分析、问题形成与提炼、方案决策、应变措施这四个环节。有了专业思维，学生就能自然而然地接受并掌握专业方法。可以说专业思维方式是从事专业活动的灵魂，有了它，学生就能成为真正意义上的专业人员，在日后的专业活动中不会迷失，并且时时把握社会需求和技术发展的动态变化。
四、学习的深入在于引导的设计
以学生为主体的教学，容易产生另一个极端，即忽视教师的主导作用。教师应以学生为中心，让学生在学习的过程中完全处于主动地位。这是由于，一方面大学生处理专业学习问题的能力和认知水平还不成熟，及大学专业课程教学内容的规定性，这些都决定了学生难以一开始就自主地决定学习内容和学习方式。另一方面，学生从基础课程到专业基础课程的学习有一个思维模式转换及适应的过程。专业基础的学习是在信心基础上，一步步地朝深度发掘，其过程不仅是知识的获取，也是一个信心的建设过程。无秩序感的教学也是摧毁学生信心或兴趣的杀手，导致学生无法在自己的能力范围内有目的地实现知识内化。因此，大学生在专业基础课的学习过程中，离不开教师的引导。
教师在专业基础课教学中可以引入这样一个常见的教学设计流程：设计问题——呈现问题——用最初始（原始）的方式解决问题——利用新知识解决问题——对新知识进行比较评价。在流程中的每一个步骤都可以根据需要反复执行，评价与总结可以贯穿始终。在任何一个环节，都需要确保学生掌握相关的特定基础知识，并且为问题构建适当的情境以引导学生到专业知识领域。最后，教师还要结合大学生在不同专业知识的学习阶段，适时提出有益的相关范例和学习策略的指导，引导学生逐渐接受和学会问题引导的学习方式。
参考文献：
[1]刘丽丽.面向复杂学习的整体任务设计研究[D].扬州：扬州大学，2010.
[2]张玲.论基于问题式学习的本质和特点[J].文教资料，2005（9）.
[3]邵敏，戴心来，张法滨.课堂教学中“问题引导学习”认识误区辨析[J].新课程研究（教师教育），2007（6）.