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一、語文阅读教学现状
虽然课程改革已实行五年有余，可中学阅读教学现状仍存在一些问题。总的来说就是“讲”风日盛，“读”风日衰。突出体现在课堂上教师热衷于对教材的“讲”。首先是讲解过多。45分钟往往是教师一个人在讲解、分析、演绎。老师成了课堂的主体，忽略了学生的主体意识和创新能力的培养。其次是讲解过细。一篇完整的课文，往往先被肢解成几部分，本来一道色、香、味俱全的文学大餐就被老师咀嚼成米糊糊了，学生哪有兴趣去品读文章的精妙，体会字里行间的情感。
可以想像这样的阅读教学，学生怎么能不味同嚼蜡？学生得有怎样的毅力才能坚持不昏昏欲睡！更难想像学生怎样才能从这样的教学中提高阅读能力、语文素养呢？
二、阅读教学出现危机的原因
人们不禁要问，《新课程改革标准》中明确提出阅读教学应“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”既然有明确的标准，为何阅读教学难现生机？原因是多方面的：
1.时间紧、任务重，教师心有余而力不足。新课改后，高中教材由原来的每学期两本变成四本。一篇文章大多是两课时，这样的课时要求对现代文阅读尚有难度，更何况长篇文言文的讲解。
2.学生对阅读的轻视也是主要原因。阅读能力的培养很大程度上是指语感的培养。那什么是语感呢？学生大多觉得语感是一种模糊反应，一种直觉，看不见、摸不着，觉得无从下手。相比较而言，学生更倾向于做基础知识的训练，甚至觉得语感是一种天赋，不能靠后天的训练来取得。既然无法依靠阅读提高成绩，那学生对阅读的态度自然就是可有可无。所以现在除了在教师要求下还能偶尔听见读书声外，在其它地方几乎听不到读书声，学生们认为阅读就是在浪费时间，那远不如做基础训练有意义。
3.学生阅读范围过偏也是造成阅读教学难现生机的原因。当问起学生都阅读过哪些课外读物时，竟得到这样的回答：除少数孩子阅读过一些中外名著，大多数女生多偏重看时尚杂志或是青春读物，而男生就偏爱漫画、玄幻小说。可见，学生没有建立起健康向上的阅读观，势必影响阅读教学的开展。
三、语文阅读教学之根本
从古今许许多多名人学习语文的成功经验中可以得出如下结论：语文阅读教学的根本是多读、多背、多积累、多感悟。
其原理如次。
1.从阅读的本质来看。感知是阅读的开始，理解是阅读的核心，感知是理解的前提和基础，没有感知，当然不会有理解。所谓感知，即先感后知，感中求知。这是符合认识论的。充分的感受，便于深刻理解，而这主要靠在教师指导下的“读”去实现。因此，对一篇文章的教学，教师不应当首先引导学生去分析理解，而应该首先引导学生去感受。
2.从青少年的思维特征来看。青少年的思维是偏于感性的，记忆能力强，而理性思维能力较差，因而，他们对作品的接受方式，绝大多数是感受式的，而并非理性式的；他们的理性思考的需要是在感受多了，有了比较，有了区别的前提下产生的。因此，对于教材，教师要少分析，让学生自己去看、去读、去感受。
3.从语言的学习规律来看。人们学习语言文字特别是对母语的学习，总是从模仿开始的，而绝不是从规则学起。我们每个人从二、三岁开始咿呀学语，懵然无知，谁懂得什么是语法呢？因此，我们完全有理由认为：任何一个人的实际语言能力，绝不可能主要由其在学校里或从书上学得的语言知识转化而来，而主要从模仿而来，从潜移默化的影响而来。学生通过熟读甚至成诵这种心脑口耳并用的学习方法，将作者、说者的词汇、句式、表达方式储存在自己的记忆里，待到用时，便不自觉地“文思泉涌”了。
四、改变阅读教学现状的主要策略
（一）變虚为实
把学生认为虚幻的语感通过诵读变为现实。培养学生的语感，必须从“大语文”的角度下手，使学生具有较高的认识水平和较多的言语实践经验。表现在语文课堂教学之中，便是对学生进行听说读写的实践活动和听说读写基本能力的培养训练。其中，阅读教学占用很大的比重。因为阅读是提高学生认识水平、增加他们生活积累的最重要的途径。这里的阅读绝不是放任自读，而是在教师指导下的阅读。这样，便可使学生的认识从感性上升到理性，使他们觉得豁然开朗，对言语对象有柳暗花明之感。
（二）扶偏为正
即尊重学生的主体地位。关键在于珍视学生阅读的独特体验，让他们用自己已有的知识和文本表达的意义交融碰撞，生成多元的阅读结论，鼓励学生求新、求异，激发学生的创新精神。
1.读中质疑，培养个性化思维品质
在阅读过程中，如果学生的质疑意识一旦形成，在认识活动中就会敏于生疑，勇于存疑，敢于质疑，继而产生强烈的内驱动力去研究解决问题，并在解决问题的过程中，凭借文本而又超越文本，不断提高自己的观察力、想象力、思维力以及创新能力，不断锻炼自己的个性化思维，形成个性化见解，促进语文素质的全面提高。如在讲解《包身工》一课时，提出问题——为什么包身工对外面的工友不敢说话？立刻学生间展开了激烈的讨论，有的说，是包身工因为和外面工友相比，更穷、更没自由，在服装，神态都不如人家，所以产生了强烈的自卑心理；还有的说，是包身工从落后的农村来，缺乏见识，不敢与陌生人接触；大家各抒己见，互不相让，主动运用各种方法为自己的观点寻找依据，并与课外阅读联系起来，实现课内阅读与课外阅读两条腿走路，并最终形成个性化见解。学生的思维会变得十分活跃。
2.读中体验，发展个性化想象空间
“有一千个读者就有一千个哈姆雷特。”不同的读者对同一文本阅读后产生不同的体验，这种体验就是带有个性化的体验。比如，在一位教师在处理张之路的《羚羊木雕》一文时，就要求学生具体谈谈有没有遇到过类似的伤心事？你是怎么处理的？这样与实际联系起来，大家有话可说了，阅读课堂生动活泼了，阅读感悟能力提高了。随后我们就文章结尾的“这能全怪我吗？”进行深入的讨论和探究。经过一阵热烈讨论后，有的说该全怪“我”，因为“我”事先没征得父母的同意，不同他们商量便将珍贵的木雕送人，过分看重朋友间的友情而忽略了父母子女间的亲情；有人说不怪“我”，因为父母并没有告诉“我”那东西很珍贵不能送人，更不该事后逼“我”收回木雕。最后意见整合，形成观点——沟通父母与子女之间代沟的桥梁是相互的谅解和尊重。这样，一堂阅读课里边，渗透了各自的生命体验和感受，我们对文本的阅读也就充满了个性化的创意。
虽然课程改革已实行五年有余，可中学阅读教学现状仍存在一些问题。总的来说就是“讲”风日盛，“读”风日衰。突出体现在课堂上教师热衷于对教材的“讲”。首先是讲解过多。45分钟往往是教师一个人在讲解、分析、演绎。老师成了课堂的主体，忽略了学生的主体意识和创新能力的培养。其次是讲解过细。一篇完整的课文，往往先被肢解成几部分，本来一道色、香、味俱全的文学大餐就被老师咀嚼成米糊糊了，学生哪有兴趣去品读文章的精妙，体会字里行间的情感。
可以想像这样的阅读教学，学生怎么能不味同嚼蜡？学生得有怎样的毅力才能坚持不昏昏欲睡！更难想像学生怎样才能从这样的教学中提高阅读能力、语文素养呢？
二、阅读教学出现危机的原因
人们不禁要问，《新课程改革标准》中明确提出阅读教学应“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”既然有明确的标准，为何阅读教学难现生机？原因是多方面的：
1.时间紧、任务重，教师心有余而力不足。新课改后，高中教材由原来的每学期两本变成四本。一篇文章大多是两课时，这样的课时要求对现代文阅读尚有难度，更何况长篇文言文的讲解。
2.学生对阅读的轻视也是主要原因。阅读能力的培养很大程度上是指语感的培养。那什么是语感呢？学生大多觉得语感是一种模糊反应，一种直觉，看不见、摸不着，觉得无从下手。相比较而言，学生更倾向于做基础知识的训练，甚至觉得语感是一种天赋，不能靠后天的训练来取得。既然无法依靠阅读提高成绩，那学生对阅读的态度自然就是可有可无。所以现在除了在教师要求下还能偶尔听见读书声外，在其它地方几乎听不到读书声，学生们认为阅读就是在浪费时间，那远不如做基础训练有意义。
3.学生阅读范围过偏也是造成阅读教学难现生机的原因。当问起学生都阅读过哪些课外读物时，竟得到这样的回答：除少数孩子阅读过一些中外名著，大多数女生多偏重看时尚杂志或是青春读物，而男生就偏爱漫画、玄幻小说。可见，学生没有建立起健康向上的阅读观，势必影响阅读教学的开展。
三、语文阅读教学之根本
从古今许许多多名人学习语文的成功经验中可以得出如下结论：语文阅读教学的根本是多读、多背、多积累、多感悟。
其原理如次。
1.从阅读的本质来看。感知是阅读的开始，理解是阅读的核心，感知是理解的前提和基础，没有感知，当然不会有理解。所谓感知，即先感后知，感中求知。这是符合认识论的。充分的感受，便于深刻理解，而这主要靠在教师指导下的“读”去实现。因此，对一篇文章的教学，教师不应当首先引导学生去分析理解，而应该首先引导学生去感受。
2.从青少年的思维特征来看。青少年的思维是偏于感性的，记忆能力强，而理性思维能力较差，因而，他们对作品的接受方式，绝大多数是感受式的，而并非理性式的；他们的理性思考的需要是在感受多了，有了比较，有了区别的前提下产生的。因此，对于教材，教师要少分析，让学生自己去看、去读、去感受。
3.从语言的学习规律来看。人们学习语言文字特别是对母语的学习，总是从模仿开始的，而绝不是从规则学起。我们每个人从二、三岁开始咿呀学语，懵然无知，谁懂得什么是语法呢？因此，我们完全有理由认为：任何一个人的实际语言能力，绝不可能主要由其在学校里或从书上学得的语言知识转化而来，而主要从模仿而来，从潜移默化的影响而来。学生通过熟读甚至成诵这种心脑口耳并用的学习方法，将作者、说者的词汇、句式、表达方式储存在自己的记忆里，待到用时，便不自觉地“文思泉涌”了。
四、改变阅读教学现状的主要策略
（一）變虚为实
把学生认为虚幻的语感通过诵读变为现实。培养学生的语感，必须从“大语文”的角度下手，使学生具有较高的认识水平和较多的言语实践经验。表现在语文课堂教学之中，便是对学生进行听说读写的实践活动和听说读写基本能力的培养训练。其中，阅读教学占用很大的比重。因为阅读是提高学生认识水平、增加他们生活积累的最重要的途径。这里的阅读绝不是放任自读，而是在教师指导下的阅读。这样，便可使学生的认识从感性上升到理性，使他们觉得豁然开朗，对言语对象有柳暗花明之感。
（二）扶偏为正
即尊重学生的主体地位。关键在于珍视学生阅读的独特体验，让他们用自己已有的知识和文本表达的意义交融碰撞，生成多元的阅读结论，鼓励学生求新、求异，激发学生的创新精神。
1.读中质疑，培养个性化思维品质
在阅读过程中，如果学生的质疑意识一旦形成，在认识活动中就会敏于生疑，勇于存疑，敢于质疑，继而产生强烈的内驱动力去研究解决问题，并在解决问题的过程中，凭借文本而又超越文本，不断提高自己的观察力、想象力、思维力以及创新能力，不断锻炼自己的个性化思维，形成个性化见解，促进语文素质的全面提高。如在讲解《包身工》一课时，提出问题——为什么包身工对外面的工友不敢说话？立刻学生间展开了激烈的讨论，有的说，是包身工因为和外面工友相比，更穷、更没自由，在服装，神态都不如人家，所以产生了强烈的自卑心理；还有的说，是包身工从落后的农村来，缺乏见识，不敢与陌生人接触；大家各抒己见，互不相让，主动运用各种方法为自己的观点寻找依据，并与课外阅读联系起来，实现课内阅读与课外阅读两条腿走路，并最终形成个性化见解。学生的思维会变得十分活跃。
2.读中体验，发展个性化想象空间
“有一千个读者就有一千个哈姆雷特。”不同的读者对同一文本阅读后产生不同的体验，这种体验就是带有个性化的体验。比如，在一位教师在处理张之路的《羚羊木雕》一文时，就要求学生具体谈谈有没有遇到过类似的伤心事？你是怎么处理的？这样与实际联系起来，大家有话可说了，阅读课堂生动活泼了，阅读感悟能力提高了。随后我们就文章结尾的“这能全怪我吗？”进行深入的讨论和探究。经过一阵热烈讨论后，有的说该全怪“我”，因为“我”事先没征得父母的同意，不同他们商量便将珍贵的木雕送人，过分看重朋友间的友情而忽略了父母子女间的亲情；有人说不怪“我”，因为父母并没有告诉“我”那东西很珍贵不能送人，更不该事后逼“我”收回木雕。最后意见整合，形成观点——沟通父母与子女之间代沟的桥梁是相互的谅解和尊重。这样，一堂阅读课里边，渗透了各自的生命体验和感受，我们对文本的阅读也就充满了个性化的创意。