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[关键词]上海卷，史料，证据价值，试题设计，教学建议
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2015）19-0049-04
教学和考试引入史料本是历史学科的应有之义，但实际操作时史料大多只起到装饰门面的作用，其“泛化”“伪化”和“简化”的现象比较严重。①今年高考历史上海卷的“丝绸之路”题，关注将史料转为证据方法和能力的考查，这对教学和考试中的史料应用问题具有一定的启发作用。
上海卷第39题（简称“丝绸之路”题）由题干材料和示意图两个部分组成。试题先由题干材料引出了主题：
“丝绸之路”，从广义上讲并非只是丝绸贸易的通道，而是指中西方之间多元化、多层次、多维度的交流通道。假设你是一名历史学家，在研究“丝绸之路”的过程中，遇到了如下问题，该如何解决？
示意图展示了三个“问题”及其要求考生回答的“解决”对策，前两个“问题”还提供了相关的史料，其内容大体如表1：
试题将史料置于一定的问题情景中，着[于考查对史料证据价值的辨析能力，以及以史料为证据建构和解释历史问题的能力。
1.辨析史料的证据价值
“问题一”要求考生选择恰当的史料，以证明“在汉代以前就已经有了丝绸之路”的观点并说明理由。“应选择以下哪些史料作为证据”的提问，可分解为这样几个小问题：以下四则史料分别说了哪些事情？它们与观点之间有没有联系？有怎样的联系？哪些史料可作为观点的证据使用？
这些问题的回答，关键在解读信息的基础上辨认出对观点具有证据价值的史料。符合“汉代以前就已经有了丝绸之路”这一说法的证据，必须满足时间（汉以前）、地点（丝绸之路沿途）和物品性质（东西方交流）的要求，即只有形成于汉代以前、与丝绸之路有关的史料才有证据之效。史料C发现于西安何家村唐代陶罐中的东罗马金币照片，虽然能说明中西方之间有联系，但物品的形成和发现时间都晚于汉代，因此就不能当作该观点的证据使用。史料A与史料B、D涉及的时间、地点和物品等要素与观点相契合，且文献史料与考古成果可起到相互印证的作用。
2.以史料为证据建构历史过程
“问题二”创设了宋代以后我国陶器船经海路外运的情景，并用地图展示了海运途中沉船及其遗物的位置。由此提出的两个问题，集中在选择恰当的史料“还原”海上丝绸之路的“具体情况”和“来龙去脉”，实际上是要求考生以史料为证据建构海上丝绸之路的路线和过程。
要回答“还原海上丝绸之路具体情况”的问题，首先要有“海上丝绸之路”的图式概念，知道与其相关的货船起点、经过地、终点与所载物品等要素。这就需要考生将海上丝绸之路的遗址、遗物史料与相关问题建立联系，通过合理想象将史料转为证据对“海上丝绸之路的具体情况”进行推断。在“解决二”所示的实物史料中最有价值的无疑是沉船，因为古沉船的踪迹能够说明从起点到终点的沿途路线，形成一定的证据链，船上的考古发现又能和马来西亚等地出土的中国瓷器、瓷片互相印证。要回答“解决三”的问题，就得对相关地图进行仔细的观察，并据此对“还需要填补哪些考古证据上的缺环”进行推断。地图标注的沉船和陶器地址只出现在中国沿海地区以及南亚和非洲东海岸，说明这些地区是海上丝绸之路的起点和终点，但海船在这中间是怎么走的还缺少有关的证据。这就需要沿着海上丝绸之路的线路在马六甲海峡、非洲东海岸等沿海地区继续寻找古沉船。
3.多角度解释以史料为证据建构的历史现象
从内容上看，“问题三”是对“问题一”和“问题二”的总结和深化。如问题一“早在汉代以前就已经有了丝绸之路”的说法，和问题二“海上丝绸之路自宋代以后日益繁荣”的表述，可以说明“丝绸之路”“绵延漫长的时间”。问题二中提到的“时至今日，世界上许多地方都发现了中国的陶瓷”，以及海上丝绸之路地图所标注的各项实物史料，足以说明它“穿行遥远的距离、跨越巨大的区域”。换言之，问题三的结论可以看成是以史料为证据在问题一、二的基础上建构而成的历史知识。
从“问题三”的表述中得出什么“结论”的设问，将问题聚焦在历史现象的因果联系上，引导考生多角度地反思从史料证据中建构的历史结论。“丝绸之路”之所以“绵延漫长的时间、穿行遥远的距离、跨越巨大的区域而长盛不衰”，其原因是多方面的。从动力来看，中外商人通过商品贸易获取财富无疑是最重要的因素;从条件来看，丝绸之路的长期延续需要经济、政治、文化因素的合力支撑;从结果来看，不同社会的政治、宗教、生活方式和物种交流也在一定程度上推动了丝绸之路的延续。
上述三个问题，依次探讨了汉朝陆上丝绸之路的开通时间、宋代以后海上丝绸之路的运行情况，以及丝绸之路长盛不衰的原因，其重点则在于考查考生能否将史料转为证据对相关问题进行分析、说明和论证。四个设问，从辨析史料的证据价值，到以史料为证据建构历史现象和解释历史问题，由浅入深逐步展开，考查学生是否掌握以史料为证据探究问题的方法和能力。这样的设计方式，体现了对史料证据价值的关注，对历史教学有重要的启发作用。
历史将过去作为自己的研究对象。过去的东西不可能再现，也难以被直接观察，只能以过去遗留下来的史料为中介进行学习。可以说，历史学科是从史料所提供的“证据”中建构关于过去的人和事的论述，是一门推理的学问。要获得历史的认识，首先要认识“史料”与“历史”之间的关系，也就是去认识各种历史材料如何被用于过去的重建。这就需要有正确的证据意识，并有将史料转化成证据的方法和能力。目前，重点是解决三个问题：一是怎样认识史料作为证据的特点，在课堂教学中有效地择取、组织与呈现史料;二是怎样创设具体的问题情景，引导学生在解决问题的过程中理解史料证据的价值意蕴;三是怎样提供组织良好的解读框架，帮助学生系统地理解史料的主要内容，并从中提取可以作为证据的有效信息。 1.认识史料作为证据的特点
了解我们所使用的史料作为证据的真实性、有效性和局限性特点，是教师有效组织基于史料的教学基础。
史料作为证据首先要真实可靠，但多数史料难以做到这一点。杜维运先生认为：“任何一种史料，都不是完全可信，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见，不经精密的考证，即笃信不疑，后患实无尽无穷。”①因此，历史材料的运用首先要辨别真伪。尤其是文献史料，如史料A《穆天子传》所载西周政权与西方的交往可能是真实的，但周穆王会见西王母的故事细节明显有夸张的成分。史料是历史学习的基础，史料的真实性是追求历史科学性的重要前提。这就要求教师对进入课堂的史料保持高度的警觉，教科书也不例外。因为任何历史撰述，即使没有史实性错误，也会因其特定的立场或理解造成所谓的“选择性偏差”。课堂教学中使用的史料只有尽可能剔除相关因素的影响，才能帮助学生最大限度地接近历史的本来面目。
其次，作为证据的史料对相关的历史问题来说应该是有效的。衡量史料的真实程度有一个确定的标准，而判断史料的有效与否则是相对具体问题情景而言的。如上例“应选择哪些史料”作为“汉代以前就已经有了丝绸之路”观点的证据。其中，“汉代以前”这一时间规定就是问题情景的特定条件。也就是说，只有汉代以前与丝绸之路有关的史料才是有效的。教学中的史料也是如此，只有符合教学目标和内容的史料才是有效的。那种“放在篮里都是菜”、一节课塞入十几则史料，或以一幅图就做出多个历史结论的做法，都是没有认识到史料作为证据有效性的表现。
第三，史料的证据作用是有限的。如果说真实性和有效性是史料证据的应然判断，那么局限性则是史料证据的实然状态。这里的局限性既指史料证据的真实程度有限，也指史料证据的有效信息残缺，“孤证不立”说的就是这个意思。如上例，史料A的文献、史料B和D的考古成果都有助于证明相关的结论，但作为证据单独使用时各自有着局限性，两种性质不同的史料综合使用可以弥补对方的不足。将不同种类的史料运用于教学之中，不仅可以激发学生的学习兴趣，还能够提高学生辨别史料的证据价值。
2.组织良好的史料解读框架
虽说史料对于研究历史的价值是毋庸置疑的，但史料必须经由史学家严格地搜集、甄别和考证，才能成为人们认识、解释和重构历史过程的证据。正如史学家何炳松所说：“所谓研究历史并不是搜到材料，就立刻可以得到著作;亦不是看见史料，就算是明白事实的真相。”②从史料到史料证据的转变实质上就是人们理解史料的主要内容、辨析史料的证据价值的解读过程。它要求教师在基于史料的教学过程中向学生提供组织良好的解读框架，帮助学生在史料中“发现”证据。
参照历史学研究的特点，历史教学中史料的解读框架可以设计为“了解”和“理解”两个层次。前者要知道史料的类型、作者、制作地点和时间等基本要素，后者是要在解析内容的基础上分辨事实与观点，以及作者的立场、意图和偏见，并在相关事实背景下解读史料，进而重构和解释历史（见表2）。
就“了解”层次的史料解读而言，弄清楚这些问题既可以对史料的真实程度有一番认识，初步判断其价值，也可以为接下来更高阶段的解读打下必要的基础。在“理解”这个层次，共有五个问题。一是要求学生概括史料的主要内容，分辨其中的事实与观点。这既是理解史料的基础工作，也是学生正确解读史料的基本技能之一。二是引导学生辨析史料作者的立场、意图和偏见，认识主观因素会如何影响历史的叙述。这项学习任务要求学生在充分体认人性复杂性的基础上鉴别史料对于什么问题在何种程度上具有证据价值。三是帮助学生摆脱惯常的思维习惯，历史地看待史料在具体背景下的真实含义。历史学家约翰·托什强调：“历史学家的首要任务是要像研究那个时代所有其他文字资料一样研究这些著作，尽可能在它们写作的特定思想和社会背景下解读它们。”①四是关注史料中的“空白”。信息的缺失或许是作者的有意回避，或许是无心遗漏，也可能是无从获知。追问“这是为什么？”往往可以发现史料之外的“无意识”证据。最后一问旨在引导学生从史料中走出来，发现史料与史料之间的互证关系，为还原历史过程构建起必要的证据链。“理解”层次的解读在本质上就是诠释史料，是对历史客观性的不懈追求。
要求学生对课堂上的每则史料都进行如此细致的分析，既不现实也无必要，教师可以根据实际教学需求，将解读框架进行必要的拆分和重组，灵活地设置指导性问题，为学生解读史料提供一个组织合理的“脚手架”。此外，解读框架中的指导性问题必须与具体的史料内容相结合，做到情景化和意义化，才能指导学生对史料进行有效的解读。
3.彰显史料证据价值的问题设计
英国学者赫斯本德·克里斯和基特森·艾莉森认为：“那些没有面临挑战性问题而老一套地使用史料的学生注定不能够完全理解证据意味着什么。”②换句话说，史料的证据价值只有在解决问题的过程中才会被学生“发现”。一个设计合理且具有挑战性的探究问题可以激发学生学习历史的兴趣，让他们更为主动地甄选、辨析史料，并从中寻求解决问题的证据，进而参与到建构历史叙述的学习中去。
什么样的问题称得上是“设计合理且具有挑战性”？我们认为主要有两个标准：一是问题可以在学生头脑中营造认知冲突，二是问题具有开放的结构。认知的冲突决定了学习的焦点，开放的程度规定了拓展的空间，二者缺一不可。封闭的问题打不开学生的思维，运用证据建构历史认识的可能性无从谈起，终究摆脱不了“用史料教教材”的窠臼，而缺乏认知冲突的问题聚集不了学生的思维，过于发散的学习无疑会消解教学的有效性。“问题一”便是一个很好的例证。“张骞出使西域开通了丝绸之路”，这是学生在学习中获得的基本知识。“早在汉代以前就已经有了丝绸之路”这一观点与其截然不同，形成了鲜明的反差。同时，这也是学生从未遇见的问题。试题由此切入，旨在营造认知上的冲突，要求考生从史料中为这一新的观点寻找证据并解释原因。这样的设问可以引导学生更具批判力地阅读、理解、辨析和运用史料证据，评估证据之间的矛盾叙述，体认运用史料作为证据建构历史认识的复杂性。
史料是知道过去、获得历史知识的主要媒介，历史课堂教学中关注史料的运用是回归历史学科本真的需要，但怎样回归、拥有怎样的史料意识很有讲究。将史料作为教学装饰物的做法不对，教史料的方式也不可取。关注史料的证据价值，从培养学生证据意识的角度着[，也许是解决当前史料教学问题的有效对策。
【作者简介】曹祺，男，1991年生，南京师范大学教师教育学院硕士研究生，主要研究方向为历史教学论。
姚锦祥，男，1959年生，南京师范大学教师教育学院副教授，主要研究方向为历史课程与教学论。
【责任编辑：王雅贞】
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2015）19-0049-04
教学和考试引入史料本是历史学科的应有之义，但实际操作时史料大多只起到装饰门面的作用，其“泛化”“伪化”和“简化”的现象比较严重。①今年高考历史上海卷的“丝绸之路”题，关注将史料转为证据方法和能力的考查，这对教学和考试中的史料应用问题具有一定的启发作用。
上海卷第39题（简称“丝绸之路”题）由题干材料和示意图两个部分组成。试题先由题干材料引出了主题：
“丝绸之路”，从广义上讲并非只是丝绸贸易的通道，而是指中西方之间多元化、多层次、多维度的交流通道。假设你是一名历史学家，在研究“丝绸之路”的过程中，遇到了如下问题，该如何解决？
示意图展示了三个“问题”及其要求考生回答的“解决”对策，前两个“问题”还提供了相关的史料，其内容大体如表1：
试题将史料置于一定的问题情景中，着[于考查对史料证据价值的辨析能力，以及以史料为证据建构和解释历史问题的能力。
1.辨析史料的证据价值
“问题一”要求考生选择恰当的史料，以证明“在汉代以前就已经有了丝绸之路”的观点并说明理由。“应选择以下哪些史料作为证据”的提问，可分解为这样几个小问题：以下四则史料分别说了哪些事情？它们与观点之间有没有联系？有怎样的联系？哪些史料可作为观点的证据使用？
这些问题的回答，关键在解读信息的基础上辨认出对观点具有证据价值的史料。符合“汉代以前就已经有了丝绸之路”这一说法的证据，必须满足时间（汉以前）、地点（丝绸之路沿途）和物品性质（东西方交流）的要求，即只有形成于汉代以前、与丝绸之路有关的史料才有证据之效。史料C发现于西安何家村唐代陶罐中的东罗马金币照片，虽然能说明中西方之间有联系，但物品的形成和发现时间都晚于汉代，因此就不能当作该观点的证据使用。史料A与史料B、D涉及的时间、地点和物品等要素与观点相契合，且文献史料与考古成果可起到相互印证的作用。
2.以史料为证据建构历史过程
“问题二”创设了宋代以后我国陶器船经海路外运的情景，并用地图展示了海运途中沉船及其遗物的位置。由此提出的两个问题，集中在选择恰当的史料“还原”海上丝绸之路的“具体情况”和“来龙去脉”，实际上是要求考生以史料为证据建构海上丝绸之路的路线和过程。
要回答“还原海上丝绸之路具体情况”的问题，首先要有“海上丝绸之路”的图式概念，知道与其相关的货船起点、经过地、终点与所载物品等要素。这就需要考生将海上丝绸之路的遗址、遗物史料与相关问题建立联系，通过合理想象将史料转为证据对“海上丝绸之路的具体情况”进行推断。在“解决二”所示的实物史料中最有价值的无疑是沉船，因为古沉船的踪迹能够说明从起点到终点的沿途路线，形成一定的证据链，船上的考古发现又能和马来西亚等地出土的中国瓷器、瓷片互相印证。要回答“解决三”的问题，就得对相关地图进行仔细的观察，并据此对“还需要填补哪些考古证据上的缺环”进行推断。地图标注的沉船和陶器地址只出现在中国沿海地区以及南亚和非洲东海岸，说明这些地区是海上丝绸之路的起点和终点，但海船在这中间是怎么走的还缺少有关的证据。这就需要沿着海上丝绸之路的线路在马六甲海峡、非洲东海岸等沿海地区继续寻找古沉船。
3.多角度解释以史料为证据建构的历史现象
从内容上看，“问题三”是对“问题一”和“问题二”的总结和深化。如问题一“早在汉代以前就已经有了丝绸之路”的说法，和问题二“海上丝绸之路自宋代以后日益繁荣”的表述，可以说明“丝绸之路”“绵延漫长的时间”。问题二中提到的“时至今日，世界上许多地方都发现了中国的陶瓷”，以及海上丝绸之路地图所标注的各项实物史料，足以说明它“穿行遥远的距离、跨越巨大的区域”。换言之，问题三的结论可以看成是以史料为证据在问题一、二的基础上建构而成的历史知识。
从“问题三”的表述中得出什么“结论”的设问，将问题聚焦在历史现象的因果联系上，引导考生多角度地反思从史料证据中建构的历史结论。“丝绸之路”之所以“绵延漫长的时间、穿行遥远的距离、跨越巨大的区域而长盛不衰”，其原因是多方面的。从动力来看，中外商人通过商品贸易获取财富无疑是最重要的因素;从条件来看，丝绸之路的长期延续需要经济、政治、文化因素的合力支撑;从结果来看，不同社会的政治、宗教、生活方式和物种交流也在一定程度上推动了丝绸之路的延续。
上述三个问题，依次探讨了汉朝陆上丝绸之路的开通时间、宋代以后海上丝绸之路的运行情况，以及丝绸之路长盛不衰的原因，其重点则在于考查考生能否将史料转为证据对相关问题进行分析、说明和论证。四个设问，从辨析史料的证据价值，到以史料为证据建构历史现象和解释历史问题，由浅入深逐步展开，考查学生是否掌握以史料为证据探究问题的方法和能力。这样的设计方式，体现了对史料证据价值的关注，对历史教学有重要的启发作用。
历史将过去作为自己的研究对象。过去的东西不可能再现，也难以被直接观察，只能以过去遗留下来的史料为中介进行学习。可以说，历史学科是从史料所提供的“证据”中建构关于过去的人和事的论述，是一门推理的学问。要获得历史的认识，首先要认识“史料”与“历史”之间的关系，也就是去认识各种历史材料如何被用于过去的重建。这就需要有正确的证据意识，并有将史料转化成证据的方法和能力。目前，重点是解决三个问题：一是怎样认识史料作为证据的特点，在课堂教学中有效地择取、组织与呈现史料;二是怎样创设具体的问题情景，引导学生在解决问题的过程中理解史料证据的价值意蕴;三是怎样提供组织良好的解读框架，帮助学生系统地理解史料的主要内容，并从中提取可以作为证据的有效信息。 1.认识史料作为证据的特点
了解我们所使用的史料作为证据的真实性、有效性和局限性特点，是教师有效组织基于史料的教学基础。
史料作为证据首先要真实可靠，但多数史料难以做到这一点。杜维运先生认为：“任何一种史料，都不是完全可信，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见，不经精密的考证，即笃信不疑，后患实无尽无穷。”①因此，历史材料的运用首先要辨别真伪。尤其是文献史料，如史料A《穆天子传》所载西周政权与西方的交往可能是真实的，但周穆王会见西王母的故事细节明显有夸张的成分。史料是历史学习的基础，史料的真实性是追求历史科学性的重要前提。这就要求教师对进入课堂的史料保持高度的警觉，教科书也不例外。因为任何历史撰述，即使没有史实性错误，也会因其特定的立场或理解造成所谓的“选择性偏差”。课堂教学中使用的史料只有尽可能剔除相关因素的影响，才能帮助学生最大限度地接近历史的本来面目。
其次，作为证据的史料对相关的历史问题来说应该是有效的。衡量史料的真实程度有一个确定的标准，而判断史料的有效与否则是相对具体问题情景而言的。如上例“应选择哪些史料”作为“汉代以前就已经有了丝绸之路”观点的证据。其中，“汉代以前”这一时间规定就是问题情景的特定条件。也就是说，只有汉代以前与丝绸之路有关的史料才是有效的。教学中的史料也是如此，只有符合教学目标和内容的史料才是有效的。那种“放在篮里都是菜”、一节课塞入十几则史料，或以一幅图就做出多个历史结论的做法，都是没有认识到史料作为证据有效性的表现。
第三，史料的证据作用是有限的。如果说真实性和有效性是史料证据的应然判断，那么局限性则是史料证据的实然状态。这里的局限性既指史料证据的真实程度有限，也指史料证据的有效信息残缺，“孤证不立”说的就是这个意思。如上例，史料A的文献、史料B和D的考古成果都有助于证明相关的结论，但作为证据单独使用时各自有着局限性，两种性质不同的史料综合使用可以弥补对方的不足。将不同种类的史料运用于教学之中，不仅可以激发学生的学习兴趣，还能够提高学生辨别史料的证据价值。
2.组织良好的史料解读框架
虽说史料对于研究历史的价值是毋庸置疑的，但史料必须经由史学家严格地搜集、甄别和考证，才能成为人们认识、解释和重构历史过程的证据。正如史学家何炳松所说：“所谓研究历史并不是搜到材料，就立刻可以得到著作;亦不是看见史料，就算是明白事实的真相。”②从史料到史料证据的转变实质上就是人们理解史料的主要内容、辨析史料的证据价值的解读过程。它要求教师在基于史料的教学过程中向学生提供组织良好的解读框架，帮助学生在史料中“发现”证据。
参照历史学研究的特点，历史教学中史料的解读框架可以设计为“了解”和“理解”两个层次。前者要知道史料的类型、作者、制作地点和时间等基本要素，后者是要在解析内容的基础上分辨事实与观点，以及作者的立场、意图和偏见，并在相关事实背景下解读史料，进而重构和解释历史（见表2）。
就“了解”层次的史料解读而言，弄清楚这些问题既可以对史料的真实程度有一番认识，初步判断其价值，也可以为接下来更高阶段的解读打下必要的基础。在“理解”这个层次，共有五个问题。一是要求学生概括史料的主要内容，分辨其中的事实与观点。这既是理解史料的基础工作，也是学生正确解读史料的基本技能之一。二是引导学生辨析史料作者的立场、意图和偏见，认识主观因素会如何影响历史的叙述。这项学习任务要求学生在充分体认人性复杂性的基础上鉴别史料对于什么问题在何种程度上具有证据价值。三是帮助学生摆脱惯常的思维习惯，历史地看待史料在具体背景下的真实含义。历史学家约翰·托什强调：“历史学家的首要任务是要像研究那个时代所有其他文字资料一样研究这些著作，尽可能在它们写作的特定思想和社会背景下解读它们。”①四是关注史料中的“空白”。信息的缺失或许是作者的有意回避，或许是无心遗漏，也可能是无从获知。追问“这是为什么？”往往可以发现史料之外的“无意识”证据。最后一问旨在引导学生从史料中走出来，发现史料与史料之间的互证关系，为还原历史过程构建起必要的证据链。“理解”层次的解读在本质上就是诠释史料，是对历史客观性的不懈追求。
要求学生对课堂上的每则史料都进行如此细致的分析，既不现实也无必要，教师可以根据实际教学需求，将解读框架进行必要的拆分和重组，灵活地设置指导性问题，为学生解读史料提供一个组织合理的“脚手架”。此外，解读框架中的指导性问题必须与具体的史料内容相结合，做到情景化和意义化，才能指导学生对史料进行有效的解读。
3.彰显史料证据价值的问题设计
英国学者赫斯本德·克里斯和基特森·艾莉森认为：“那些没有面临挑战性问题而老一套地使用史料的学生注定不能够完全理解证据意味着什么。”②换句话说，史料的证据价值只有在解决问题的过程中才会被学生“发现”。一个设计合理且具有挑战性的探究问题可以激发学生学习历史的兴趣，让他们更为主动地甄选、辨析史料，并从中寻求解决问题的证据，进而参与到建构历史叙述的学习中去。
什么样的问题称得上是“设计合理且具有挑战性”？我们认为主要有两个标准：一是问题可以在学生头脑中营造认知冲突，二是问题具有开放的结构。认知的冲突决定了学习的焦点，开放的程度规定了拓展的空间，二者缺一不可。封闭的问题打不开学生的思维，运用证据建构历史认识的可能性无从谈起，终究摆脱不了“用史料教教材”的窠臼，而缺乏认知冲突的问题聚集不了学生的思维，过于发散的学习无疑会消解教学的有效性。“问题一”便是一个很好的例证。“张骞出使西域开通了丝绸之路”，这是学生在学习中获得的基本知识。“早在汉代以前就已经有了丝绸之路”这一观点与其截然不同，形成了鲜明的反差。同时，这也是学生从未遇见的问题。试题由此切入，旨在营造认知上的冲突，要求考生从史料中为这一新的观点寻找证据并解释原因。这样的设问可以引导学生更具批判力地阅读、理解、辨析和运用史料证据，评估证据之间的矛盾叙述，体认运用史料作为证据建构历史认识的复杂性。
史料是知道过去、获得历史知识的主要媒介，历史课堂教学中关注史料的运用是回归历史学科本真的需要，但怎样回归、拥有怎样的史料意识很有讲究。将史料作为教学装饰物的做法不对，教史料的方式也不可取。关注史料的证据价值，从培养学生证据意识的角度着[，也许是解决当前史料教学问题的有效对策。
【作者简介】曹祺，男，1991年生，南京师范大学教师教育学院硕士研究生，主要研究方向为历史教学论。
姚锦祥，男，1959年生，南京师范大学教师教育学院副教授，主要研究方向为历史课程与教学论。
【责任编辑：王雅贞】