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一、聚焦：面对内化与外显尴尬情势的追问
儿童是在真实的生活世界中感受、体验、领悟并得到各方面的发展的。重视课程与儿童生活世界的联系，让课程变得对儿童有意义，这将有利于他们构建真正属于自己的知识和能力，形成内化的道德品质。通过有效的课堂教学，促进学生良好品德的内化，是品德教育的努力方向。然而，事实却将教师置于“尴尬”的境地。
例如，师：让我们再一次唱响那一曲动人的友谊之歌（教师出示“回音壁”——《友谊天长地久》）
生：（齐读“回音壁”，声音“荡气回肠”！）
师：我相信同学们一定会在互帮互助中，建立深厚的友谊，让我们同行！下课！
课外：教师走出教室，一脸轻松。坐在办公室刚欲与其他同时分享刚才的“精彩”。这时，一位学生气喘吁吁地跑来：“老师，班上打架了！”
……
课堂上的“精彩”固然让人欣喜，但课堂与课后的巨大落差却着实令人忧心。扪心自问：我们的德育课堂究竟有多大的效果？
二、透视：迷失于“生活化”品德课堂的乱象
现象一：注重形式的生活。一个人良好道德品质的形成最终落实在优良的外在行为上。衡量德育效果的标准不是看偶然出现的行为，更不是听其口若悬河地演讲，而是看其是否养成了良好的道德习惯。事实上，为了追求生动直观的学习效果，教师设计的表演、小品、辩论等活动五花八门，课堂看似热热闹闹，但对学生来说始终有“失真”之感。
现象二：重复简单的生活。教学中的每一项活动都是直接指向教学目标的，是为学生实现教学目标去经历、体验而设计的，不是为活动而活动的。“为了生活而生活”的教学内容看似回归了生活，但因教师本身就缺乏对生活内涵的深入思考，注定了教学活动的设计和学生的认知层面只能局限于生活的表象。
三、实践：让学生经历真实的生活、学习过程
社会规范学习与品德建构过程，一方面是通过活动不断地将“人类现实规范据为自有”的内化过程；另一方面是通过活动不断地将已有的品德表现出来的外显过程。品德正是在无数次内化与外显的交替中逐步建构的，而内化与外显都是以生活为中介的。
（一）目标重构，贴近真实生活
《品德与生活》《品德与社会》特别关注学生的现实生活，这也是两门学科共同追求的一个基本理念。品德学科对学生的角色期待，最根本的意义是在社会舞台上的各种角色。然而，品德课强调的“回归儿童的生活”，在教材中的呈现，有的过于宏大，有的与儿童的视野、认知、心智距离较远，有的以“标准化的成人”的视域……教学目标的设定不可能符合不同环境、不同地区、不同年龄的学生实际。
适合的才是最好的！“融入生活，实例就近”。只有将课堂融入学生的真实生活中，并制定学生的现实生活，教学才会魅力无穷。如《有多少人为了我》以“各行各业”叙事，对二年级学生来说不如先以身边的家庭和学校的生活为例，在熟悉的生活中引起学生的关注、观察；在身边实例教学中感知、认同；在引向家庭、社会生活中放大、增值。
生活世界是人赖以生存和发展的广阔空间，也是道德根植于其中的沃土。在学生的日常生活中，教师需要引导学生贴近生活、走向社会、走向大自然，时刻关注身边的人和事，用心体验生活、感受生活。久而久之，学生的观察力、思考力、审美力才会提高，感情也随之变得更加细腻、丰富。只有感到生活富有意义、充满着爱，才能迸发出生活的激情，亲身体验到生活的美好和乐趣，才会更加珍惜生活、积极向上，创造出人生的价值。
（二）内容锤炼，震撼学生心灵
1.从单一走向综合。道德并不是一个独立的社会现象，真正的道德教育更多地只能借助于各种复杂的渗透方式完成，是个体品德社会化和社会品德个体化的统一过程。品德新课程的教学内容来自于对社会现实和人的发展责任的担当，回归对生活的导向和规范力量，几乎没有纯思维性的知识，更多强调的是学生的体验与感悟。在教学中，不仅仅是“以教材为世界”，更重要的是“以世界为教材”，只有合理利用课程资源，创造性地使用教材，课堂才会给学生一种强有力的震撼，品德的内化才会成为一种可能。
2.从知识走向审美。课程目标明确趋于“三维整合”，教材内容不断地倾斜于生活、社会，品德课不再是传统意义上静止的工具性品德学科，而是动态地朝着文化的主体存在转型。德育本来就不能脱离智育、体育、美育、劳动教育而独立存在，需要在各科教学、日常生活中渗透。正如王开岭老师在《古典之殇》中所说：“其实，何止语文，地理、音乐、美术、生物、历史、哲学……哪个不包含丰饶的自然信息和生命审美？哪个不藏着比辞条、年代、人名、因果、正反……更辽阔的人文资源和精神风光？关键看有无感受到它们，能否深情地领略并分享它们。”遗憾的是在最重要的“审美”和“感动”方面——做得远远不够。
（三）体验深入，升华学生情感
体验是亲身经历、联系自身的体味，具有亲历性、内发性和独特性，是通过学生亲身实践来认识周围事物的过程，也是优化教学的重要途径。
1.还原真主体，培养真情感。《品德与生活（社会）》课程的主旨是使学生体验自己的生活，参与社会活动，在活动中学习有关知识和技能，感受良好的道德行为习惯对人、对社会的意义与作用，感受“我”在社会生活中的价值作用。帮助学生初步形成良好的道德品质和行为习惯，建立正确的人生价值观念。
2.进行真评价，获得真反馈 教学评价是教师对学生的学习效果进行的一种价值判断，它具有导向功能、反馈调节功能和激励功能，是教学中不可缺少的环节，也是品德教育的重要手段。
3.体验真活动，引领真生活。先要关注现实生活的开始，更重要的是基于生活事实的生活意义和价值，关注的不仅仅是知性、理性的活动，更是一个涉及情感、愿望、体验等非理性因素在内的人的生命的整体投入。
四、感悟：执着在探索历程中的旨归
在执著探索的历程中，我们欣喜地发现，品德课堂的变化也带来了学生的悄然变化。以学生的生活为起点，用生活来教育；从学生的实际出发，给生活以教育；为提升学生生活能力、引领学生的生活向上向前发展和归美人生而教育，是当下品德课程的理性架构和行走路标。
随着研究不断深入，也清楚地感受到：反复性是品德内化规律的表现，品德的形成需要“反复抓，抓反复”。在“由外而内”“由内而外”的过程中，有很多不确定、不稳定的因子干扰，需要不断探索。
我们的探索似乎还比较零碎，如何让研究能够成为一个系统，并有效地指导农村小学的品德课堂教学，将是我今后努力的方向。
参考文献：
[1]朱小蔓.道德教育论南京师范大学出版社，2000.
[2]鲁洁.关注学生，关注生活讲稿.
[3]苏霍姆林斯基.给教师的建议.科学教育出版社，2005.
[4]蒋瑜琴，让德育课堂郁郁葱葱全国中小学教师继续教育网.
（责编 张景賢）
儿童是在真实的生活世界中感受、体验、领悟并得到各方面的发展的。重视课程与儿童生活世界的联系，让课程变得对儿童有意义，这将有利于他们构建真正属于自己的知识和能力，形成内化的道德品质。通过有效的课堂教学，促进学生良好品德的内化，是品德教育的努力方向。然而，事实却将教师置于“尴尬”的境地。
例如，师：让我们再一次唱响那一曲动人的友谊之歌（教师出示“回音壁”——《友谊天长地久》）
生：（齐读“回音壁”，声音“荡气回肠”！）
师：我相信同学们一定会在互帮互助中，建立深厚的友谊，让我们同行！下课！
课外：教师走出教室，一脸轻松。坐在办公室刚欲与其他同时分享刚才的“精彩”。这时，一位学生气喘吁吁地跑来：“老师，班上打架了！”
……
课堂上的“精彩”固然让人欣喜，但课堂与课后的巨大落差却着实令人忧心。扪心自问：我们的德育课堂究竟有多大的效果？
二、透视：迷失于“生活化”品德课堂的乱象
现象一：注重形式的生活。一个人良好道德品质的形成最终落实在优良的外在行为上。衡量德育效果的标准不是看偶然出现的行为，更不是听其口若悬河地演讲，而是看其是否养成了良好的道德习惯。事实上，为了追求生动直观的学习效果，教师设计的表演、小品、辩论等活动五花八门，课堂看似热热闹闹，但对学生来说始终有“失真”之感。
现象二：重复简单的生活。教学中的每一项活动都是直接指向教学目标的，是为学生实现教学目标去经历、体验而设计的，不是为活动而活动的。“为了生活而生活”的教学内容看似回归了生活，但因教师本身就缺乏对生活内涵的深入思考，注定了教学活动的设计和学生的认知层面只能局限于生活的表象。
三、实践：让学生经历真实的生活、学习过程
社会规范学习与品德建构过程，一方面是通过活动不断地将“人类现实规范据为自有”的内化过程；另一方面是通过活动不断地将已有的品德表现出来的外显过程。品德正是在无数次内化与外显的交替中逐步建构的，而内化与外显都是以生活为中介的。
（一）目标重构，贴近真实生活
《品德与生活》《品德与社会》特别关注学生的现实生活，这也是两门学科共同追求的一个基本理念。品德学科对学生的角色期待，最根本的意义是在社会舞台上的各种角色。然而，品德课强调的“回归儿童的生活”，在教材中的呈现，有的过于宏大，有的与儿童的视野、认知、心智距离较远，有的以“标准化的成人”的视域……教学目标的设定不可能符合不同环境、不同地区、不同年龄的学生实际。
适合的才是最好的！“融入生活，实例就近”。只有将课堂融入学生的真实生活中，并制定学生的现实生活，教学才会魅力无穷。如《有多少人为了我》以“各行各业”叙事，对二年级学生来说不如先以身边的家庭和学校的生活为例，在熟悉的生活中引起学生的关注、观察；在身边实例教学中感知、认同；在引向家庭、社会生活中放大、增值。
生活世界是人赖以生存和发展的广阔空间，也是道德根植于其中的沃土。在学生的日常生活中，教师需要引导学生贴近生活、走向社会、走向大自然，时刻关注身边的人和事，用心体验生活、感受生活。久而久之，学生的观察力、思考力、审美力才会提高，感情也随之变得更加细腻、丰富。只有感到生活富有意义、充满着爱，才能迸发出生活的激情，亲身体验到生活的美好和乐趣，才会更加珍惜生活、积极向上，创造出人生的价值。
（二）内容锤炼，震撼学生心灵
1.从单一走向综合。道德并不是一个独立的社会现象，真正的道德教育更多地只能借助于各种复杂的渗透方式完成，是个体品德社会化和社会品德个体化的统一过程。品德新课程的教学内容来自于对社会现实和人的发展责任的担当，回归对生活的导向和规范力量，几乎没有纯思维性的知识，更多强调的是学生的体验与感悟。在教学中，不仅仅是“以教材为世界”，更重要的是“以世界为教材”，只有合理利用课程资源，创造性地使用教材，课堂才会给学生一种强有力的震撼，品德的内化才会成为一种可能。
2.从知识走向审美。课程目标明确趋于“三维整合”，教材内容不断地倾斜于生活、社会，品德课不再是传统意义上静止的工具性品德学科，而是动态地朝着文化的主体存在转型。德育本来就不能脱离智育、体育、美育、劳动教育而独立存在，需要在各科教学、日常生活中渗透。正如王开岭老师在《古典之殇》中所说：“其实，何止语文，地理、音乐、美术、生物、历史、哲学……哪个不包含丰饶的自然信息和生命审美？哪个不藏着比辞条、年代、人名、因果、正反……更辽阔的人文资源和精神风光？关键看有无感受到它们，能否深情地领略并分享它们。”遗憾的是在最重要的“审美”和“感动”方面——做得远远不够。
（三）体验深入，升华学生情感
体验是亲身经历、联系自身的体味，具有亲历性、内发性和独特性，是通过学生亲身实践来认识周围事物的过程，也是优化教学的重要途径。
1.还原真主体，培养真情感。《品德与生活（社会）》课程的主旨是使学生体验自己的生活，参与社会活动，在活动中学习有关知识和技能，感受良好的道德行为习惯对人、对社会的意义与作用，感受“我”在社会生活中的价值作用。帮助学生初步形成良好的道德品质和行为习惯，建立正确的人生价值观念。
2.进行真评价，获得真反馈 教学评价是教师对学生的学习效果进行的一种价值判断，它具有导向功能、反馈调节功能和激励功能，是教学中不可缺少的环节，也是品德教育的重要手段。
3.体验真活动，引领真生活。先要关注现实生活的开始，更重要的是基于生活事实的生活意义和价值，关注的不仅仅是知性、理性的活动，更是一个涉及情感、愿望、体验等非理性因素在内的人的生命的整体投入。
四、感悟：执着在探索历程中的旨归
在执著探索的历程中，我们欣喜地发现，品德课堂的变化也带来了学生的悄然变化。以学生的生活为起点，用生活来教育；从学生的实际出发，给生活以教育；为提升学生生活能力、引领学生的生活向上向前发展和归美人生而教育，是当下品德课程的理性架构和行走路标。
随着研究不断深入，也清楚地感受到：反复性是品德内化规律的表现，品德的形成需要“反复抓，抓反复”。在“由外而内”“由内而外”的过程中，有很多不确定、不稳定的因子干扰，需要不断探索。
我们的探索似乎还比较零碎，如何让研究能够成为一个系统，并有效地指导农村小学的品德课堂教学，将是我今后努力的方向。
参考文献：
[1]朱小蔓.道德教育论南京师范大学出版社，2000.
[2]鲁洁.关注学生，关注生活讲稿.
[3]苏霍姆林斯基.给教师的建议.科学教育出版社，2005.
[4]蒋瑜琴，让德育课堂郁郁葱葱全国中小学教师继续教育网.
（责编 张景賢）