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讲一课书，不仅是使学生多知道一些东西而已，重要的在使学生真实受用，不只是一天两天受用，而是一辈子受用。
我不忘记各种功课有个纵目标，那就是“教育”——造成健全的公民。
——叶圣陶
语文科的性质究竟是思想教育课还是工具课，这是长期以来扯不清的问题之一。大凡社会动荡的时候，“思想教育”的调子往往要唱得高一些；而等到社会稳定下来时，仿佛又想起来“工具”的重要了。
教育是干什么的？就是适应社会。几十年前，叶圣陶先生就提出来而且说透了。
早在1934年，他就提出：“学校教育的目的就在于使学生养成正确的人生观”，1944年，他又说：“我们相信，千言万语谈教育，无非要改造社会，使社会向完美的途径发展；无非要养成个人，使个人作为社会的健全细胞。”至于学科教学呢，他认为只是“为教授的便利起见，把种种事物分析开来，便有了关于身体、关于修养、关于知识的种种科目，许多科目统贯起来只是一条线索，就是帮助他们确定切合人生的人生观。” 从受教育的角度来说，“受教育的意义和目的是做人，做社会的够格的成员，做国家的够格的公民。想到‘做’字，就可以悟出光记住些什么是远远不够的。必得把某些精要的东西化为自身的血肉，养成永久的习惯，终身以之，永远实践，这才对于做人真有用处。”
从这些话里，我们可以看到一条清晰的思路：教育“要使社会向完美的途径发展”，就要能够“使个人作为社会的健全细胞”；要使受教育者成为“国家的够格的公民”，就要“帮助他们确定切合人生的人生观”；于是，“许多科目统贯起来只是一条线索，就是帮助他们确定切合人生的人生观”，使它们“对于做人真有用处”。
看起来，这些像是“大道理”，和教学包括语文教学毫不相干。但这正是他考虑语文教学的前提和出发点，后面我们将会看到，他的全部理论都是从这里出发并以此为基础的。遗憾的是，这个问题还远没有引起我们的重视，这正是容易摇摆的重要原因。如果教学也好，研究也好，都只在教学的“内部规律”中打圈子，只研究“教什么，怎样教”，而不研究“为什么教”，不研究“教什么，怎样教”和“为什么教”的关系，结果必然是只摸到象的腿，以为“像一根柱子”就满足了一样，如果听到别人说象像一把扇子，“柱子”说马上就会动摇了，因为他没有看到完整的大象。
叶圣陶先生就没有发生这种摇摆，为什么？因为他是从整个教育这个大系统来看学科教学，看语文教学这些子系统的。在他那里，语文的工具性也好，思想性也好，在帮助学生发展上，是一件事情中不可分割的两个方面。他问道：“有没有单纯的空无依傍的德育？”回答是：“似乎没有。德育总是跟智育或者体育结合在一起。”他在谈到“全面发展”的几个组成部分的相辅相成的关系时说，如果只顾一两个组成部分忽略了其它组成部分，“这不是失掉了相反相成的关系和作用吗？所以，不用说被忽略的组成部分当然没有成效，就是被顾到的组成部分也不会有多大的成效。一个组成部分的充分有效，原来和其它组成部分的充分有成效分不开的。”这段话，很可以拿来作为语文教学“文道关系”的注脚：“文”和“道”分割开来了，既会损了“文”，也会损了“道”。
“道”能给“业”明确方向和提供动力，损了“道”就会损“文”，这个道理很明显，就不用多说了；损了“文”怎么会损“道”呢？这得全面来看叶圣陶先生对教育的看法。
他主张，教育的目的就是帮助学生养成“真实明确的人生观”，他认为，“这真实明确的人生观不是随随便便就可以认识到的；但是又不能东寻西找，耗费了许多光阴，直到下半世才认识到，必须在幼年的时候就能认定方向，纵然没有什么‘人生观’的名词在脑际，却走一步进一步，自然而然不走到岔路上去，才能越做越真切，不白做了一世的人。”“关于身体、关于修养、关于知识的种种科目”，“统贯起来只是一条线索，就是帮助他们确定切合人生的人生观”。
“关于身体、关于修养、关于知识的种种科目”，如何能“帮助他们确定切合人生的人生观”呢？这是传统教育也注重的。俗话说“读书明理”，就是这个意思，这个“理”当然包括甚至主要指的是做人的道理。不过过去读的“书”，都是直接阐述这种“理”的，现在不同了，很多学科研究的对象是自然科学，似乎和这种“理”不相干了，因而我们不太从这个角度来考虑，这里有必要多说几句。
人生观一般理解为对于人类生存的目的、价值和意义的看法。每个人都有自己的人生观，不过由于生存目的不同，实践的内容和认识的思想方法不同，因而有是否“真实”和是否“明确”之分。我们常常把“人生观”和“世界观”“价值观”连在一起说，其实这三者的确是紧密地联系在一起的，它们以世界观为核心组成一个相互联系又相互制约的认识和实践的体系。说它“不是随随便便就可以认识到”，一方面指它不是通过简单的灌输能够建立起来的，而必须经过“实践-认识-再实践-再认识……”的反复过程才能形成;另一方面，“真实明确的人生观”的形成，是一个知情意行协调发展的复杂过程。人们在发生某种行为之前，总要自觉或不自觉考虑它将要产生的效果，对其意义作出价值判断。人们对人生的认识就是在这样不断判断、不断总结，不断取得正确认识的过程中养成的。
这样看来，一个人要有“真实明确的人生观”，是不能靠别人灌输，而要靠自己在实践中养成。学校和教师能够起的作用，只是按照客观规律来帮助学生认清方向和加快进程而已。学生怎样才能靠自己在实践中养成“真实明确的人生观”呢，这就可以回到“关于身体、关于修养、关于知识的种种科目”，如何能“帮助他们确定切合人生的人生观”这个话题上来了。
学生的实践，主要是学习的实践，就时间上来看，又可以说是学科学习的实践。不错，各门课程的内容都是以“知识”的形式出现的，这些知识，也都有它们的使用价值。但作为教育的课程和作为研究对象的学科，它们的性质和功能不尽相同。叶圣陶先生说：“学校里课程的设置，通常根据三种价值：一种是实用价值，一种是训练价值，还有一种是文化价值。”这“训练价值”就是作为课程的学科所特有的性质和功能，也就是学生赖以养成“真实明确的人生观”的重要基础。
比方说《田忌赛马》这篇课文，对语文学科的不同理解，就有很多不同的教法。如果我们像叶圣陶先生提倡的那样，“在参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味整饬语言，获得表达技能种种事项上多下工夫”，那么学科的几个功能就都充分起作用了。因为他所用的不仅是“传艺”的方法，而且是促进学生发展的方法。这个故事精彩之处是第一次赛马输了，而第二次却赢了。如果光是这样直说，就没有什么精彩可言了，于是文章先写了第一次赛马，借此详细地写了几个主要人物对赛马结果的反应。这样，每个人的行为和想法都或直接或间接地表现出来了。这就是作者写文章的思路。如果教师着重引导学生在熟读课文的基础上，让他们说出在课文里看到了什么，然后在课文中找材料来验证（肯定或否定）。就这样，一堂课即使解决一两个问题，那收获也就不在单纯“传艺”之下。因为在解决问题的过程中，学生的活动不仅是在储存知识，而必须参与“参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味整饬语言”这些活动，在这些活动中生成而不是储存知识。更值得注意的是，这生成知识的过程，在整个教育中，又可以看成是促进学生成长的载体，因为在生成知识的同时，还生成了一些对人的一生来说比知识更加可贵的东西。就学习这篇课文而论，不是会对“遇到挫折不要垂头丧气，而要积极地去解决问题”；“解决问题的正确思路和方法，只能是实事求是地从分析事实中找出办法来”等等问题有所感悟吗！而这些感悟恰恰是养成“真实明确的人生观”的重要因素。当然，这些也都可以由教师告诉学生，但效果却截然不同。这种不同，正如叶圣陶先生所说的，是不是把学到的东西“融化在生活里，成为精神上的血”，是“仅是使学生多知道一些东西而已”，还是“使学生真实受用，不只是一天两天受用，而是一辈子受用。”
现在，我们可以回到语文课的实质问题上来了。现在提倡“思想性和工具性的统一”，“教书育人”这句口号我们念了多少年了，但还是有人把它理解为“既要教书，又要育人”，本来是目的和手段关系的两个事物，硬把它变成并列关系，内容和性质就都变了。孔乙己是受传统教育消极因素毒害的典型，他的老师是谁，作者故意不说，我们不知道，只要从孔乙己那种只“唯书”“唯上”而不“唯实”的思想和作风来看，就知道他的老师是怎么对待书和怎么教学生读书的。没有解决这个问题，无论怎么摇摆都不可能摆到正确的路上去。
叶圣陶先生之所以能够把这个问题说透，就是他不是就事论事地谈教学，而是把教学作为培养什么人这个大系统中来研究，因此，我们认识他的教学思想，也必须在这个前提下才能正确理解。现在谈他的语文教学思想，往往只孤立地谈“‘教’都是为了达到用不着‘教’”，而不去研究它和使学生“一辈子受用”，和“造成健全的公民”这个“纵目标”有什么关系。这样，当然说不清楚，而且在实践时也摸不到门径的。
正是出于以上认识，所以我特别在文章之前向大家介绍叶圣陶先生的两段话。
（作者单位：武汉市“天天向上教育中心”）
责任编辑萧田
我不忘记各种功课有个纵目标，那就是“教育”——造成健全的公民。
——叶圣陶
语文科的性质究竟是思想教育课还是工具课，这是长期以来扯不清的问题之一。大凡社会动荡的时候，“思想教育”的调子往往要唱得高一些；而等到社会稳定下来时，仿佛又想起来“工具”的重要了。
教育是干什么的？就是适应社会。几十年前，叶圣陶先生就提出来而且说透了。
早在1934年，他就提出：“学校教育的目的就在于使学生养成正确的人生观”，1944年，他又说：“我们相信，千言万语谈教育，无非要改造社会，使社会向完美的途径发展；无非要养成个人，使个人作为社会的健全细胞。”至于学科教学呢，他认为只是“为教授的便利起见，把种种事物分析开来，便有了关于身体、关于修养、关于知识的种种科目，许多科目统贯起来只是一条线索，就是帮助他们确定切合人生的人生观。” 从受教育的角度来说，“受教育的意义和目的是做人，做社会的够格的成员，做国家的够格的公民。想到‘做’字，就可以悟出光记住些什么是远远不够的。必得把某些精要的东西化为自身的血肉，养成永久的习惯，终身以之，永远实践，这才对于做人真有用处。”
从这些话里，我们可以看到一条清晰的思路：教育“要使社会向完美的途径发展”，就要能够“使个人作为社会的健全细胞”；要使受教育者成为“国家的够格的公民”，就要“帮助他们确定切合人生的人生观”；于是，“许多科目统贯起来只是一条线索，就是帮助他们确定切合人生的人生观”，使它们“对于做人真有用处”。
看起来，这些像是“大道理”，和教学包括语文教学毫不相干。但这正是他考虑语文教学的前提和出发点，后面我们将会看到，他的全部理论都是从这里出发并以此为基础的。遗憾的是，这个问题还远没有引起我们的重视，这正是容易摇摆的重要原因。如果教学也好，研究也好，都只在教学的“内部规律”中打圈子，只研究“教什么，怎样教”，而不研究“为什么教”，不研究“教什么，怎样教”和“为什么教”的关系，结果必然是只摸到象的腿，以为“像一根柱子”就满足了一样，如果听到别人说象像一把扇子，“柱子”说马上就会动摇了，因为他没有看到完整的大象。
叶圣陶先生就没有发生这种摇摆，为什么？因为他是从整个教育这个大系统来看学科教学，看语文教学这些子系统的。在他那里，语文的工具性也好，思想性也好，在帮助学生发展上，是一件事情中不可分割的两个方面。他问道：“有没有单纯的空无依傍的德育？”回答是：“似乎没有。德育总是跟智育或者体育结合在一起。”他在谈到“全面发展”的几个组成部分的相辅相成的关系时说，如果只顾一两个组成部分忽略了其它组成部分，“这不是失掉了相反相成的关系和作用吗？所以，不用说被忽略的组成部分当然没有成效，就是被顾到的组成部分也不会有多大的成效。一个组成部分的充分有效，原来和其它组成部分的充分有成效分不开的。”这段话，很可以拿来作为语文教学“文道关系”的注脚：“文”和“道”分割开来了，既会损了“文”，也会损了“道”。
“道”能给“业”明确方向和提供动力，损了“道”就会损“文”，这个道理很明显，就不用多说了；损了“文”怎么会损“道”呢？这得全面来看叶圣陶先生对教育的看法。
他主张，教育的目的就是帮助学生养成“真实明确的人生观”，他认为，“这真实明确的人生观不是随随便便就可以认识到的；但是又不能东寻西找，耗费了许多光阴，直到下半世才认识到，必须在幼年的时候就能认定方向，纵然没有什么‘人生观’的名词在脑际，却走一步进一步，自然而然不走到岔路上去，才能越做越真切，不白做了一世的人。”“关于身体、关于修养、关于知识的种种科目”，“统贯起来只是一条线索，就是帮助他们确定切合人生的人生观”。
“关于身体、关于修养、关于知识的种种科目”，如何能“帮助他们确定切合人生的人生观”呢？这是传统教育也注重的。俗话说“读书明理”，就是这个意思，这个“理”当然包括甚至主要指的是做人的道理。不过过去读的“书”，都是直接阐述这种“理”的，现在不同了，很多学科研究的对象是自然科学，似乎和这种“理”不相干了，因而我们不太从这个角度来考虑，这里有必要多说几句。
人生观一般理解为对于人类生存的目的、价值和意义的看法。每个人都有自己的人生观，不过由于生存目的不同，实践的内容和认识的思想方法不同，因而有是否“真实”和是否“明确”之分。我们常常把“人生观”和“世界观”“价值观”连在一起说，其实这三者的确是紧密地联系在一起的，它们以世界观为核心组成一个相互联系又相互制约的认识和实践的体系。说它“不是随随便便就可以认识到”，一方面指它不是通过简单的灌输能够建立起来的，而必须经过“实践-认识-再实践-再认识……”的反复过程才能形成;另一方面，“真实明确的人生观”的形成，是一个知情意行协调发展的复杂过程。人们在发生某种行为之前，总要自觉或不自觉考虑它将要产生的效果，对其意义作出价值判断。人们对人生的认识就是在这样不断判断、不断总结，不断取得正确认识的过程中养成的。
这样看来，一个人要有“真实明确的人生观”，是不能靠别人灌输，而要靠自己在实践中养成。学校和教师能够起的作用，只是按照客观规律来帮助学生认清方向和加快进程而已。学生怎样才能靠自己在实践中养成“真实明确的人生观”呢，这就可以回到“关于身体、关于修养、关于知识的种种科目”，如何能“帮助他们确定切合人生的人生观”这个话题上来了。
学生的实践，主要是学习的实践，就时间上来看，又可以说是学科学习的实践。不错，各门课程的内容都是以“知识”的形式出现的，这些知识，也都有它们的使用价值。但作为教育的课程和作为研究对象的学科，它们的性质和功能不尽相同。叶圣陶先生说：“学校里课程的设置，通常根据三种价值：一种是实用价值，一种是训练价值，还有一种是文化价值。”这“训练价值”就是作为课程的学科所特有的性质和功能，也就是学生赖以养成“真实明确的人生观”的重要基础。
比方说《田忌赛马》这篇课文，对语文学科的不同理解，就有很多不同的教法。如果我们像叶圣陶先生提倡的那样，“在参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味整饬语言，获得表达技能种种事项上多下工夫”，那么学科的几个功能就都充分起作用了。因为他所用的不仅是“传艺”的方法，而且是促进学生发展的方法。这个故事精彩之处是第一次赛马输了，而第二次却赢了。如果光是这样直说，就没有什么精彩可言了，于是文章先写了第一次赛马，借此详细地写了几个主要人物对赛马结果的反应。这样，每个人的行为和想法都或直接或间接地表现出来了。这就是作者写文章的思路。如果教师着重引导学生在熟读课文的基础上，让他们说出在课文里看到了什么，然后在课文中找材料来验证（肯定或否定）。就这样，一堂课即使解决一两个问题，那收获也就不在单纯“传艺”之下。因为在解决问题的过程中，学生的活动不仅是在储存知识，而必须参与“参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味整饬语言”这些活动，在这些活动中生成而不是储存知识。更值得注意的是，这生成知识的过程，在整个教育中，又可以看成是促进学生成长的载体，因为在生成知识的同时，还生成了一些对人的一生来说比知识更加可贵的东西。就学习这篇课文而论，不是会对“遇到挫折不要垂头丧气，而要积极地去解决问题”；“解决问题的正确思路和方法，只能是实事求是地从分析事实中找出办法来”等等问题有所感悟吗！而这些感悟恰恰是养成“真实明确的人生观”的重要因素。当然，这些也都可以由教师告诉学生，但效果却截然不同。这种不同，正如叶圣陶先生所说的，是不是把学到的东西“融化在生活里，成为精神上的血”，是“仅是使学生多知道一些东西而已”，还是“使学生真实受用，不只是一天两天受用，而是一辈子受用。”
现在，我们可以回到语文课的实质问题上来了。现在提倡“思想性和工具性的统一”，“教书育人”这句口号我们念了多少年了，但还是有人把它理解为“既要教书，又要育人”，本来是目的和手段关系的两个事物，硬把它变成并列关系，内容和性质就都变了。孔乙己是受传统教育消极因素毒害的典型，他的老师是谁，作者故意不说，我们不知道，只要从孔乙己那种只“唯书”“唯上”而不“唯实”的思想和作风来看，就知道他的老师是怎么对待书和怎么教学生读书的。没有解决这个问题，无论怎么摇摆都不可能摆到正确的路上去。
叶圣陶先生之所以能够把这个问题说透，就是他不是就事论事地谈教学，而是把教学作为培养什么人这个大系统中来研究，因此，我们认识他的教学思想，也必须在这个前提下才能正确理解。现在谈他的语文教学思想，往往只孤立地谈“‘教’都是为了达到用不着‘教’”，而不去研究它和使学生“一辈子受用”，和“造成健全的公民”这个“纵目标”有什么关系。这样，当然说不清楚，而且在实践时也摸不到门径的。
正是出于以上认识，所以我特别在文章之前向大家介绍叶圣陶先生的两段话。
（作者单位：武汉市“天天向上教育中心”）
责任编辑萧田