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摘 要：基于哈贝马斯的交往理解理论，从课程整合的视角，职业教育文化课程教师和专业课程教师应形成共同的理解，围绕共同的目标，在教学设计、教学实施和教学评价中通过不同的方式实现二者的主体协同，在相互理解中彼此贡献各自的课程智慧，促进文化课程与专业课程之间的相互融合，进而促进完满职业人的培养。
关键词：职业教育；教学设计；教学合作；教学评价；共同理解
教师合作本质上是一种基于多边主体的教育关系体的维系。法兰克福学派的代表人物哈贝马斯（Habermas）从批判理论出发，重构了关系中双边主体交往的理解过程。他认为，“理解”的最狭隘意义是“两个主体以同样方式理解一个语言学表达”；最宽泛的意义则是“表示在与彼此认可的规范性背景相关的话语的正确性上，两个主体之间存在着某种协调”；此外，还“表示两个交往过程的参与者能对世界上的某种东西达成理解，并且彼此能使自己的意向为对方所理解”；总体而言，双边主体达成理解的共同目标是“导向某种认同”，“认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互依存”。[1]在此基础上，哈贝马斯将社会劳动定位为一种“目的性行动”。[2]如果将教学行为作为一种社会劳动的话，那么教学交往将是一个为了共同的“理解目的”而进行的劳动过程。
基于文化课程与专业课程整合的视野，就职业教育双边教师的合作交往而言，狭义的“理解”就是他们认同“文化课程与专业课程的整合”这一语言学表达及其意蕴；广义的“理解”就是在此基础上，二者通过合作的方式推进这一“语言学”理解的实践表达；并进而通过“相互理解”的形式达成最终的“共同理解”。即职业教育文化课程教师与专业课程教师的合作，应以认同“文化课程与专业课程的整合”这一语境，以培养学生的完满职业能力为共同理解目标，并通过相互理解、共同合作的方式实现共同目标达成的一种协同合作行为过程。在这一过程中，双方彼此贡献各自的课程智慧，通过课程整合的推进，致力于完满职业人的培养。而在现实的我国职业教育实践中，双边教师并没有充分意识到这一点，合作关系松散甚至彼此孤立、敌视，不能发挥1+1>2的协同最优化功能来推进技术技能型人才的综合成长，因此，必须予以高度重视。本文将从教学设计、教学实施和教学评价三个维度论述二者合作的具体方式。
一、教学设计中的共同理解：从逻辑起点到践行介质
美国学者布雷格斯（Briggs）认为，教学设计是分析学习需要和目标以形成满足学习需要的传送系统的全过程。[3]一般而言，教学设计包括学习者特征和需求的分析、教学目标的确定、教学内容的设计、教学策略的选择、教学环境的创设和教学评价的设计等六个方面。其中，教学目标的确定和教学内容的设计是教学活动实施之前尤其重要的两个环节，也可以说是泰勒课程模式运作的前两个步骤，即课程目标设计和课程内容开发。基于交往理解的理论，尤其是在当前教学关系冲突的背景下，在合作教学中进行课前设计远比单独的课程教学更重要。[4]还有学者指出，课前讨论与合作（pre-discussion and co-planning）作为合作教学的一种路径，旨在为双方提供一个对课程目标的共同理解和课程讲授主题的选择，以确保双方后续教学行为的相关性和一致性。[5]即在真正的教学实施之前，双方应在某些方面达成一致的“理解”。就职业教育课程整合的视角而言，教学目标和内容的设计是文化课程教师与专业课程教师进行实质性教学合作的起始点。
（一）“完满性”的培养目标：共同理解的逻辑起点
工作世界的变化，使得我们无法预测以后将要从事什么样的工作以及如何从多种工作中选择合适的工作。因此，职业教育必须将“一技之长”的技能型人才培养目标转向“软硬融合”的完满职业人格的发展上。联合国教科文组织认为“完人”“努力追求理智上的融贯性”“他所寻求的快乐不是机械地满足欲望，而是具体地实现他的潜能和认为他自己和他的命运是协调一致的想法”。[6]洛克理想中的“绅士”是既懂得礼貌，又具有独立思考能力的有良知的人，即彬彬有礼、德才兼备的绅士。“完满性”的“人格”是“个体的各种内在潜力和力量的较为稳固持久的组织系统”，不仅包括“理性”因素，而且还包括“非理性”因素。[7]综而述之，完满的人是一种集理性、非理性于一体，或者集工具性与人文性于一身的完整的人。因此，怀海特还认为，教育的目的应该“造就既有文化又掌握专门知识的人才”，專业知识是人才起步的基础，文化则将人才引向深奥高远之境。
就课程的实践来看，没有一门单独的课程能够执行这种完整人才发展目标达成的任务，而是需要所有课程教师的通力合作，建立在对这种“完满性”的培养目标共同理解基础之上，尽可能地基于整合性人才培养目标这一逻辑起点，设计每一类课程目标。在教学目标的具体设计中，每个项目领域的文化课程教师与专业课程教师都应组成合作团队，对于课程目标的综合性设计彼此贡献智慧。就专业课程目标的文化性整合而言，文化课程教师要敢于承担规避专业课程教师行为主义取向的技能训练的偏颇，主动参与后者的课程目标设计，在职业文化发展、创新思维培养、批判性思维养成和职业伦理提升等方面给专业课程教师献计献策；专业课程教师也应主动寻求文化课程教师的帮助，在专业课程的整合性目标发展上请求建议，将职业技能的培养与文化课程的目标有效融合，实现技术技能型人才培养的高端化，为现代制造业和服务业提供大批急需的创新型、智慧型、卓越型、绿色型的中高端人才。就文化课程目标的职业性整合而言，专业课程教师应将专业课程大纲主动提供给文化课程教师，在课程目标的实用性、专业性和技艺性方面给文化课程教师提供整合建议。没有专业导向的文化课程就如同空中楼阁，显得虚无缥缈；没有专业课程教师支持的文化课程教学就如同一场独角戏，久而久之，会失去信赖的“观众”。因此，要使学生对所谓“枯燥”的文化课程感兴趣，必须进行专业导向性设计，而在文化课程教师本身专业知识和水平有限的情况下，专业课程教师的帮助无疑是一个上好的路径。 （二）“整合性”的课程内容：共同理解的践行介质
教学内容是实现教学目标的核心媒介，是培养完满职业人的内容落脚点。就传统的课程分野而言，文化课程是普通文化知识的重要载体，传承普适的文化知识、人文社科知识、科学理论知识和思想道德素养等；专业课程则是传授基本的专业理论知识、专业技艺形成机理、专业技能养成方法等。整合性的课程目标要求无论是文化课程还是专业课程都必须超越单一课程知识传授的狭隘视野，从完满职业人培养的视角，在坚持课程主导性知识建构的基础上，渗透一定的职业倾向或文化倾向，体现课程内容的“整合性”。课程内容的整合性建构除了单边教师本人的努力外，也需要双方教师彼此素养的互惠互利。
教材是教學内容的基本载体，但现实中我国职业教育的教材还没有充分体现课程内容整合的趋势。因此，这里所讲的教学内容是以教材为基础、但不限于教材本身的一种能够有效转化成学生认知结构、技能体系的一种媒介。为实现这种教学媒介的整合性建构，双方教师必须共同合作参与对方的课程内容设计。其中，文化课程内容的整合性设计可采取专业课程教师引导、文化课程教师主导的渐进式合作逻辑。以数学课程内容的设计为例，首先专业课程教师必须将其所任教专业课程中所涉及到的数学知识一一列举出来，并将每个知识点的专业意图进行详细说明，进而提供给数学教师；数学教师在收到专业课程教师所提供的数学知识点及其说明后，应在兼顾数学知识发展逻辑和工作过程所需知识的基础上对数学知识点进行重新梳理、规整以及补充和完善；最后数学教师将这些整理后的与专业知识相关的数学知识点再次返回给专业课程教师，实现教学顺序的进一步调整和优化，最终形成具有专业导向的数学课程知识结构。另一方面，专业课程内容的整合性设计可采取专业课程教师为中心、所有文化课程教师集群推进的合作方式。以“服装造型设计”这一专业课程为例，该课程教师应组织服装设计专业中所有文化课程任教教师形成集群型团队，首先向各文化课程教师介绍“服装造型设计”这一工作任务的各项素质要求；在此基础上，各科文化课程教师从所教文化课程的视角对相关的综合素养产生共鸣，如语文教师对服装特殊造型冠名的优化、数学教师对服装造型的几何评价、艺术教师对服装造型的审美评估、思想政治教师对服装造型的中国元素渗透、体育教师对服装设计的人体机理匹配等分别贡献自己的人文或科学智慧；最后该专业课程教师汇总所有文化课程教师的建议，与相关专业知识的不同方面巧妙的融合起来，形成具有文化导向的专业课程，为高端服装造型设计师的培养提供有效的课程媒介。
二、教学实施中的共同理解：从“双边”合作到“三边”协作
教学实施是整个教学流程中最为关键的环节，作为狭义教学的代名词，它是一个教学流程的主体骨架。因此，教学实施中的教师合作就显得尤为突出。双方教师必须通过在相互理解、彼此共享中，推动知识整合的动态转化。围绕合作教学实施的具体方式，相关学者从不同角度做出相应划分。例如，美国达尔顿州立学院的玛丽莲?赫尔姆斯（Marilyn M. Helms）和田纳西大学查塔努加分校的约翰?阿尔维斯（John M. Alvis）与玛丽莲?威利斯（Marilyn Willis）等教授总结提出了交互式合作教学（interactive team-teaching）、参与者—观察者合作教学（participant-observer team-teaching）和轮流式合作教学（rotational team-teaching）三种由深到浅的合作教学模式[8]；我国台湾地区国立高雄餐旅大学的冯莉雅（Liyia Feng）、江敏慧（Min-Huei Chiang）等学者创造性提出了偶然性合作（sporadic）、互补性合作（complementary approach）、双边互动性合作（bi-relational）和三边互动性合作（tri-relational）四种由浅入深的合作教学模式。 [5]根据他们的解释，前者中的“参与者—观察者合作教学”和“轮流式合作教学”都属于后者中的“偶然性合作”方式，在这些合作中，双方教师虽然贡献了各自的经验财富，但并没有推动彼此整合性的实质性合作；前者中的“交互式合作”与后者中的“双边互动性合作”基本同义，二者皆强调教师双方之间的互动性合作，而后者中“三边互动性合作”是在教师双边互动的基础上，考虑了学生的需求，是一种更加高效与有意义的合作。在此论述文化课程教师与专业课程教师教学实施合作中，将在部分地借鉴相关模式优势的基础上，主要运用上述台湾学者基于校企合作视角下学校教师与企业专家合作教学所采用的“双边互动性合作”和“三边互动性合作”的两种模式。
（一）双边互动性合作教学：为了学生的完满性发展
“双边互动性合作教学”与“互补性合作教学”不同的是，后者只强调双方教师为了共同的目的贡献各自的教学经验和行为，而前者要求双方教师必须对彼此的教学经验和行为具有敏感性，[5]共同促进双边教学的变革。在某种程度上，有组织的教学关系往往比双方的教学内容本身更重要。在这种教学关系中，双方共同积极地参与评论既定的话题，并伴随活跃的交互式对话和辩论，[8]以促进“共同理解目标”的最后实现。双方教师作为“具有深度相互敏感”的代理人[9]，将决定有关知识如何通过有意义的方式传授给学生。这一过程要求教师们修改常规的教学，使其与另一位教师的教学内容具有相关性，进而支持一个融合性知识教学的实践。因此，在学生面前，这种教学将是一个融合两种不同知识的相关性、整合性教学实践，将有利于学生实现对两种知识的联系和整合性构建。就职业教育文化课程知识与专业课程知识的整合而言，这种双边互动性合作教学无疑是一种推动文化课程教师与专业课程教师合作的较为有价值的教学方式。
为了实现文化课程知识与专业课程知识之间的融合，文化课程教师与专业课程教师在既定的整合性课程目标与教学内容基础上，除了贡献各自的学识经验外，还必须对彼此的教学内容及其行为方式相互影响，通过在课堂上增强文化知识与专业知识的联系，建构学生整合性的认知结构，进而培养综合职业能力。首先，在理论课程的讲授中，双方教师尽可能地参与对方的课堂教学，可以采用“主持人—旁观者”的方式分配角色，即以一方作为课堂讲授的主持人，另一方作为课堂的参与者。以文化课程为例，在该课程教师讲授理论的过程中，专业课程教师应参与整个课堂的教学过程，通过观察、听取、监控的方式，以旁观者的身份，一方面，总结归纳文化课程中与所任教专业课程相关的知识点，做到为我所用；另一方面，发现文化课程教师讲课的问题所在，进而从专业课程知识相关性的视角，为其提出整合性教学的针对性建议，如文化课程教学应注意企业实践典型案例的融入等，进而推动双方整合性教学的实践。反之亦然。其次，对于实践课程的教学或实习而言，由于目前主要被专业课程教师所主导，因此，文化课程教师就需要在学校的支持下主动参与到专业实践课程教学尤其是实习中。以“旁观者”的身份，在专业实践性教学或实习中，文化课程教师应认真观察和了解学生的专业知识发展需要和综合职业能力的培养需求，不断拓宽自己的专业视野和综合涵养，将其带到自己的课堂教学中，更好地完善自己的课程教学，提高教学的职业导向性；在此基础上，还需要以“贡献者”甚至“当事人”的立场，从学生综合职业发展的需求出发，建议专业课程教师甚至企业师傅在实践性教学中尽可能地融合综合文化知识、科学文化素养、职业伦理品质等文化课程视角的教学内容，进而实现文化课程与专业课程教学的一体化。 （二）三边互动性合作教学：基于学生的整合式建构
然而，就如同一句古老的哲学谚语一样，“如果有棵树在森林里倒下了，但是没有人听到，那么它发出声音了吗”？也就是说，在合作教学中，只有教师们的合作行为，没有学生们的积极反应，那么这一合作教学将不会成立，更不会成功。“双边性合作教学”尽管强调了双方教师之间的互动，但是却忽略了教师与学生之间的联动，教师在教学中并没有关注学生是否对整合性教学内容有充分理解，认为知识的习得和技能的养成是在教学影响下的一种想当然的结果。基于哈贝马斯的交往理论，双边教师对学生的共同理解是他们的一种核心价值取向。因此，有效的教學不仅仅是教师传输知识、培养技能的过程，还包括学生对知识、技能的积极理解和主动建构的过程。这正是整体主义课程观的本质特征之一，即课程要通过学生实现实质的转化，否则，两种课程、两种课程教师之间的联系仅仅是机械的联系。正如罗恩?米勒（Miller， R.）所言，“一种‘课程’不是教师带入教室的预先设定的计划”，而是“在教师、学生和世界的交互中显现的”。[10]
“三边互动性合作教学”就是在这一假设的基础上，将学生这一主体建构到双边教师合作关系体中，从而形成一种具有三重主体角色的教学共同体。“三边互动性合作教学”将双方教师的有意识行为和学生的主观努力放在一个共存的合作模式中，[5]它不仅要求教师在教学合作中主动关心学生的反应和学习能力，还要求学生进行积极的感知、思考、学习和最后的知识建构。教学的成功源于学生真正的学习，因此，“三边互动性合作教学”是最为有效的一种合作教学方式。
在职业教育教学实践中，文化课程教师与专业课程教师的合作也不能仅仅局限于二人的“双簧戏”中，还要迎合“观众”学生的整合发展需求，积极关注学生的学习行为变化，在与学生互动中彰显合作的价值。根据建构主义学习理论，学生求知的过程是一个主动建构、由旧知识体系演化为新知识体系的过程。但是这一认知结构的变化只有借助外力的支持，才能走得更远。维果斯基的“最近发展区”理论恰恰凸显了教师作为教学的促进者，推动有效教学的重要价值。为促进学生实现对知识的主动理解和技能的有效生成，文化课程与专业课程教师需要在他们与学生之间建立一个高级别的互动行为和对话。以测绘类专业的数学课程的合作教学为例，首先，数学课程教师在学生已有知识水平的基础上，为学生提供一个新的知识点，让学生讨论某一数学问题解决的办法；而后，专业课程教师提供一个测量实践中的有关案例，为他们的讨论补充材料；最后，要求学生围绕这一案例，运用呈现的数学理论知识，选择一个解决实际问题的最佳方案。在学生的讨论中，双方教师协助学生根据实践的具体情况分析各种方案的不同效果，进而促进学生更加深入的分析问题，找到解决问题的最为有效的办法。与此同时，双方教师还需要根据学生的反应，及时调节他们的教学方法，以便更加有效地促进学生对新知识的掌握和新技能的习得。相应地，在测绘类专业课程的合作教学中，数学教师也应围绕专业理论的学习或实践技能的培养为学生提供一个及时的数学理论范式的植入，增强学生整合数学知识与专业实践的能力。可见，在“三边互动性合作教学”中，合作的中心已经远远超越了双方教师为合作而合作的教学行为，而是转移到了学生身上，将教学的“参与性主体”置于两个“主导性主体”的中心，将学生综合职业能力的发展作为合作教学的终极目的。
三、教学评价中的共同理解：从统一标准到协作考查
教学评价从广义上分为对教师教学行为的评价和学生学习效果的评价。本研究主要采用狭义的概念，即将教学评价界定为教师对学生学习效果的评价。就教学的整个流程而言，教学评价是教学实施过程的最后阶段，是检验学生知识获得、技能习得的重要手段和必要步骤。在职业教育中，文化课程教师与专业课程教师共同合作，通过整合性教学目标与融合性教学内容设计，以及教学实施过程中的协同工作，为学生综合职业能力的发展提供了可能性。然而，这种可能性最终是否成为现实，同样需要双方教师的团队协作，共同实现对学生的发展性评价。
（一）共同制定评价标准：达成评价共识
评价标准的制定是教学操作性评价的前提和基础，在某种程度上也是教学设计的重要组成部分。以哈贝马斯“交往中的理解”为理论基础，文化课程教师与专业课程教师的合作性评价是以学生为中心的建构性理解，为此他们对学生的评价必须达成某种共识，即他们要实现对学生的教学评价，必须首先协同建立一个可行的整合性评价标准。评价标准一般是建立在对目标的解构之上，是人才培养目标在不同维度上达到相应水平和质量的规定性指标。文化课程与专业课程整合视角下的职业教育，定位于整体主义哲学视野下具有综合职业能力的完满职业人的培养。这一培养目标突破了传统的知识本位、技能本位、人格本位和素质本位职业教育的语境，将知识与技能、知识与人格、技能与人格相互统一于一体化的职业人格的完满构建中。因此，评价标准的制定也应体现各种素养之间的融合性与互动性，实现评价指标体系的整合性建构。
为实现文化课程与专业课程整合视角下对学生学习效果的整体性评价，无论是文化课程的教学评价还是专业课程的教学评价，其评价标准都要在双方教师的协同下制定，以分别体现文化课程评价的职业导向性和专业课程评价的文化渗透性。一方面，对文化课程学习效果评价的标准应体现一定的职业引导性。在当前我国职业教育文化课程的考核中，主要还是采用纸笔考试的方式，为此，在设计试卷或平时测验试题时，文化课程教师应征求专业课程教师的建议和专业支持，例如，在数学考试的应用题设计中，应在特定专业领域的专业课程教师的支持下，多植入一些与未来职业实践相关的典型案例，以实践应用的方式考查学生对文化课程理论知识的掌握程度。另一方面，对专业课程学习效果的评价也要渗透相关的文化素养考查。就专业理论课程而言，其课程的考核应体现与文化课程知识的连贯性和衔接性，文化课程教师应在专业理论课程试题的设计时，向专业课程教师表明相关文化课程知识进展的程度以及学生达到的相应水平，做到专业理论知识考查的难易度相当以及通识知识的有序迁移；就专业实践课程或实习而言，不仅仅考查学生对技能的掌握程度和水平，还要重点考查学生基于工作过程的任务执行的综合表现情况和生成产品的整体质量，为此，文化课程教师应参与项目任务的设计过程，从任务表现的团队性、情感性、意志力以及产品规格的艺术性、创新性和绿色性等方面为专业课程教师的评价贡献综合智慧。此外，文化课程教师和专业课程教师还可以共同制定一个综合性的评价手段和标准，在所有课程结束后考查学生对文化课程知识与专业课程知识的最终融合程度，例如，双方应共同为毕业设计（论文）的创作要求进行综合设定，要求学生通过这一最终的综合实践课程的训练，实现对诸如项目设计与开发能力、项目组织与团队执行能力、项目综合评估能力等相关综合职业素养的达成。 （二）相互协作参与评价：检验共同目标
有了共同的评价标准，就要付诸评价的实践。基于哈贝马斯的“关系性理解”理论，无论文化课程教师还是专业课程教师，在学生面前都不是单一的评价者，而是以学生为中心联结而形成的具有双边主体的统一体。在这一双边主体的统一体中，为协调双方之间的关系，体现评价双方主体的价值需要，必须在二者之间建立起一条沟通的渠道，以形成一种规范化的交往结构，进而产生协调一致的行动。因此，文化课程教师与专业课程教师的合作评价，是建立在对学生的终极完满发展目标的共同理解基础之上，并凭借达成共识的评价标准，进而进行协同合作的综合性评价。
在具体的合作评价中，双方沟通的渠道和交往的结构便成为推动评价有效运行的关键要素，即双方教师如何协同参与评价。前述的评价标准仅是从最终的结果性要求来衡量学生对知识和技能水平的掌握情况，但是在具体评价的过程中却不仅仅体现在终结性评价中，还表现在学生学习行为的过程性评价中，即要建立以学生为中心的动态评价交往结构。为此，双方教师应相互参与对方的课堂教学评价、实践教学评价和结果性评价。首先在文化课程的教学过程中，专业课程教师应深入前者的课堂教学中，通过对学生行为表现的观察，协助文化课程教师对学生进行过程性评价，进而完善文化课程的教学。例如，学生可能对数学这种枯燥的理论课程知识的习题考查感觉比较困惑，因此，教学效果并不理想，而专业课程教师可以建议平时的习题也应多渗透一些专业案例，化解理论知识掌握的障碍，提高学生学习的积极性，进而增强学习的效果。其次，在专业课程的教学中，文化课程教师也要深入到专业课程的课堂或实践教学中，从学生的综合表现程度评价学生对专业技能掌握的即时水平，进而为专业课程教师的评价提供综合性引导。再次，在文化课程教学的终结性评价中，专业课程教师也应参与到文化课程纸笔评价的批阅中，从学生理论联系实际、运用通识知识解决专业问题的能力等方面对学生进行专业倾向性评价，而不仅仅是对文化理论知识的机械性掌握进行评价。最后，在专业理论课程和专业实践项目的终结性评价中，文化课程教师也应去积极、敏锐地发现学生在专业课程知识掌握和职业技能实践中对于通识知识的掌握和应用程度，尤其是学生在完成一项完整性的职业任务或产品设计时，所表现出的综合品质。总之，双方教师对学生的综合性评价起于共同的理解，形成于共同的理解，最终走向共同的理解。
参考文献：
[1] [德]哈贝马斯.交往与社会进化[M].张博树，译. 重庆：重庆出版社，1989：3.
[2] 李嘉美.交往理解在高校幸福感教育中的作用[J].现代教育管理，2013（4）：112-116.
[3] 孙可平.现代教学设计纲要[M]. 西安：陕西人民教育出版社，1988：7.
[4] Wenger， M.S. & Hornyak， M.J. Team teaching for higher level learning： A framework of professional collaboration[J]. Journal of Management Education， 1999， 23（3） 311-327.
[5] Feng， L.， Chiang， MH， Su， Y.， Yang， CC. Making sense of academia-industry cooperative teaching[J]. Journal of Hospitality， Leisure， Sport & Tourism Education， 2015（16）： 43-47.
[6] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].北京：教育科学出版社，1996：193.
[7] 庞学光.完整性教育的探索[M].重庆：重庆出版社，1994：57.
[8] Helms .M.， Alvis，J.M.， &Willis，M. Planning and implementing shared teaching： An MBA team-teaching case study[J]. Journal of Education for Business， 2005（1） 29-34.
[9] Barnes， B. Practices as collective action. In T. R. Schatzki， K. Knorr-Cetina， &E. von Savigny （Eds.）， The practice turn in contemporary theory[M]. London： Routledge， 2001：17-28.
[10] Miller， R. Making Connections to the World： Some Thoughts on Holistic Curriculum[J]. Encounter： Education for Meaning and Social Justice， 2001（4）：33.
[責任编辑 张栋梁]
关键词：职业教育；教学设计；教学合作；教学评价；共同理解
教师合作本质上是一种基于多边主体的教育关系体的维系。法兰克福学派的代表人物哈贝马斯（Habermas）从批判理论出发，重构了关系中双边主体交往的理解过程。他认为，“理解”的最狭隘意义是“两个主体以同样方式理解一个语言学表达”；最宽泛的意义则是“表示在与彼此认可的规范性背景相关的话语的正确性上，两个主体之间存在着某种协调”；此外，还“表示两个交往过程的参与者能对世界上的某种东西达成理解，并且彼此能使自己的意向为对方所理解”；总体而言，双边主体达成理解的共同目标是“导向某种认同”，“认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互依存”。[1]在此基础上，哈贝马斯将社会劳动定位为一种“目的性行动”。[2]如果将教学行为作为一种社会劳动的话，那么教学交往将是一个为了共同的“理解目的”而进行的劳动过程。
基于文化课程与专业课程整合的视野，就职业教育双边教师的合作交往而言，狭义的“理解”就是他们认同“文化课程与专业课程的整合”这一语言学表达及其意蕴；广义的“理解”就是在此基础上，二者通过合作的方式推进这一“语言学”理解的实践表达；并进而通过“相互理解”的形式达成最终的“共同理解”。即职业教育文化课程教师与专业课程教师的合作，应以认同“文化课程与专业课程的整合”这一语境，以培养学生的完满职业能力为共同理解目标，并通过相互理解、共同合作的方式实现共同目标达成的一种协同合作行为过程。在这一过程中，双方彼此贡献各自的课程智慧，通过课程整合的推进，致力于完满职业人的培养。而在现实的我国职业教育实践中，双边教师并没有充分意识到这一点，合作关系松散甚至彼此孤立、敌视，不能发挥1+1>2的协同最优化功能来推进技术技能型人才的综合成长，因此，必须予以高度重视。本文将从教学设计、教学实施和教学评价三个维度论述二者合作的具体方式。
一、教学设计中的共同理解：从逻辑起点到践行介质
美国学者布雷格斯（Briggs）认为，教学设计是分析学习需要和目标以形成满足学习需要的传送系统的全过程。[3]一般而言，教学设计包括学习者特征和需求的分析、教学目标的确定、教学内容的设计、教学策略的选择、教学环境的创设和教学评价的设计等六个方面。其中，教学目标的确定和教学内容的设计是教学活动实施之前尤其重要的两个环节，也可以说是泰勒课程模式运作的前两个步骤，即课程目标设计和课程内容开发。基于交往理解的理论，尤其是在当前教学关系冲突的背景下，在合作教学中进行课前设计远比单独的课程教学更重要。[4]还有学者指出，课前讨论与合作（pre-discussion and co-planning）作为合作教学的一种路径，旨在为双方提供一个对课程目标的共同理解和课程讲授主题的选择，以确保双方后续教学行为的相关性和一致性。[5]即在真正的教学实施之前，双方应在某些方面达成一致的“理解”。就职业教育课程整合的视角而言，教学目标和内容的设计是文化课程教师与专业课程教师进行实质性教学合作的起始点。
（一）“完满性”的培养目标：共同理解的逻辑起点
工作世界的变化，使得我们无法预测以后将要从事什么样的工作以及如何从多种工作中选择合适的工作。因此，职业教育必须将“一技之长”的技能型人才培养目标转向“软硬融合”的完满职业人格的发展上。联合国教科文组织认为“完人”“努力追求理智上的融贯性”“他所寻求的快乐不是机械地满足欲望，而是具体地实现他的潜能和认为他自己和他的命运是协调一致的想法”。[6]洛克理想中的“绅士”是既懂得礼貌，又具有独立思考能力的有良知的人，即彬彬有礼、德才兼备的绅士。“完满性”的“人格”是“个体的各种内在潜力和力量的较为稳固持久的组织系统”，不仅包括“理性”因素，而且还包括“非理性”因素。[7]综而述之，完满的人是一种集理性、非理性于一体，或者集工具性与人文性于一身的完整的人。因此，怀海特还认为，教育的目的应该“造就既有文化又掌握专门知识的人才”，專业知识是人才起步的基础，文化则将人才引向深奥高远之境。
就课程的实践来看，没有一门单独的课程能够执行这种完整人才发展目标达成的任务，而是需要所有课程教师的通力合作，建立在对这种“完满性”的培养目标共同理解基础之上，尽可能地基于整合性人才培养目标这一逻辑起点，设计每一类课程目标。在教学目标的具体设计中，每个项目领域的文化课程教师与专业课程教师都应组成合作团队，对于课程目标的综合性设计彼此贡献智慧。就专业课程目标的文化性整合而言，文化课程教师要敢于承担规避专业课程教师行为主义取向的技能训练的偏颇，主动参与后者的课程目标设计，在职业文化发展、创新思维培养、批判性思维养成和职业伦理提升等方面给专业课程教师献计献策；专业课程教师也应主动寻求文化课程教师的帮助，在专业课程的整合性目标发展上请求建议，将职业技能的培养与文化课程的目标有效融合，实现技术技能型人才培养的高端化，为现代制造业和服务业提供大批急需的创新型、智慧型、卓越型、绿色型的中高端人才。就文化课程目标的职业性整合而言，专业课程教师应将专业课程大纲主动提供给文化课程教师，在课程目标的实用性、专业性和技艺性方面给文化课程教师提供整合建议。没有专业导向的文化课程就如同空中楼阁，显得虚无缥缈；没有专业课程教师支持的文化课程教学就如同一场独角戏，久而久之，会失去信赖的“观众”。因此，要使学生对所谓“枯燥”的文化课程感兴趣，必须进行专业导向性设计，而在文化课程教师本身专业知识和水平有限的情况下，专业课程教师的帮助无疑是一个上好的路径。 （二）“整合性”的课程内容：共同理解的践行介质
教学内容是实现教学目标的核心媒介，是培养完满职业人的内容落脚点。就传统的课程分野而言，文化课程是普通文化知识的重要载体，传承普适的文化知识、人文社科知识、科学理论知识和思想道德素养等；专业课程则是传授基本的专业理论知识、专业技艺形成机理、专业技能养成方法等。整合性的课程目标要求无论是文化课程还是专业课程都必须超越单一课程知识传授的狭隘视野，从完满职业人培养的视角，在坚持课程主导性知识建构的基础上，渗透一定的职业倾向或文化倾向，体现课程内容的“整合性”。课程内容的整合性建构除了单边教师本人的努力外，也需要双方教师彼此素养的互惠互利。
教材是教學内容的基本载体，但现实中我国职业教育的教材还没有充分体现课程内容整合的趋势。因此，这里所讲的教学内容是以教材为基础、但不限于教材本身的一种能够有效转化成学生认知结构、技能体系的一种媒介。为实现这种教学媒介的整合性建构，双方教师必须共同合作参与对方的课程内容设计。其中，文化课程内容的整合性设计可采取专业课程教师引导、文化课程教师主导的渐进式合作逻辑。以数学课程内容的设计为例，首先专业课程教师必须将其所任教专业课程中所涉及到的数学知识一一列举出来，并将每个知识点的专业意图进行详细说明，进而提供给数学教师；数学教师在收到专业课程教师所提供的数学知识点及其说明后，应在兼顾数学知识发展逻辑和工作过程所需知识的基础上对数学知识点进行重新梳理、规整以及补充和完善；最后数学教师将这些整理后的与专业知识相关的数学知识点再次返回给专业课程教师，实现教学顺序的进一步调整和优化，最终形成具有专业导向的数学课程知识结构。另一方面，专业课程内容的整合性设计可采取专业课程教师为中心、所有文化课程教师集群推进的合作方式。以“服装造型设计”这一专业课程为例，该课程教师应组织服装设计专业中所有文化课程任教教师形成集群型团队，首先向各文化课程教师介绍“服装造型设计”这一工作任务的各项素质要求；在此基础上，各科文化课程教师从所教文化课程的视角对相关的综合素养产生共鸣，如语文教师对服装特殊造型冠名的优化、数学教师对服装造型的几何评价、艺术教师对服装造型的审美评估、思想政治教师对服装造型的中国元素渗透、体育教师对服装设计的人体机理匹配等分别贡献自己的人文或科学智慧；最后该专业课程教师汇总所有文化课程教师的建议，与相关专业知识的不同方面巧妙的融合起来，形成具有文化导向的专业课程，为高端服装造型设计师的培养提供有效的课程媒介。
二、教学实施中的共同理解：从“双边”合作到“三边”协作
教学实施是整个教学流程中最为关键的环节，作为狭义教学的代名词，它是一个教学流程的主体骨架。因此，教学实施中的教师合作就显得尤为突出。双方教师必须通过在相互理解、彼此共享中，推动知识整合的动态转化。围绕合作教学实施的具体方式，相关学者从不同角度做出相应划分。例如，美国达尔顿州立学院的玛丽莲?赫尔姆斯（Marilyn M. Helms）和田纳西大学查塔努加分校的约翰?阿尔维斯（John M. Alvis）与玛丽莲?威利斯（Marilyn Willis）等教授总结提出了交互式合作教学（interactive team-teaching）、参与者—观察者合作教学（participant-observer team-teaching）和轮流式合作教学（rotational team-teaching）三种由深到浅的合作教学模式[8]；我国台湾地区国立高雄餐旅大学的冯莉雅（Liyia Feng）、江敏慧（Min-Huei Chiang）等学者创造性提出了偶然性合作（sporadic）、互补性合作（complementary approach）、双边互动性合作（bi-relational）和三边互动性合作（tri-relational）四种由浅入深的合作教学模式。 [5]根据他们的解释，前者中的“参与者—观察者合作教学”和“轮流式合作教学”都属于后者中的“偶然性合作”方式，在这些合作中，双方教师虽然贡献了各自的经验财富，但并没有推动彼此整合性的实质性合作；前者中的“交互式合作”与后者中的“双边互动性合作”基本同义，二者皆强调教师双方之间的互动性合作，而后者中“三边互动性合作”是在教师双边互动的基础上，考虑了学生的需求，是一种更加高效与有意义的合作。在此论述文化课程教师与专业课程教师教学实施合作中，将在部分地借鉴相关模式优势的基础上，主要运用上述台湾学者基于校企合作视角下学校教师与企业专家合作教学所采用的“双边互动性合作”和“三边互动性合作”的两种模式。
（一）双边互动性合作教学：为了学生的完满性发展
“双边互动性合作教学”与“互补性合作教学”不同的是，后者只强调双方教师为了共同的目的贡献各自的教学经验和行为，而前者要求双方教师必须对彼此的教学经验和行为具有敏感性，[5]共同促进双边教学的变革。在某种程度上，有组织的教学关系往往比双方的教学内容本身更重要。在这种教学关系中，双方共同积极地参与评论既定的话题，并伴随活跃的交互式对话和辩论，[8]以促进“共同理解目标”的最后实现。双方教师作为“具有深度相互敏感”的代理人[9]，将决定有关知识如何通过有意义的方式传授给学生。这一过程要求教师们修改常规的教学，使其与另一位教师的教学内容具有相关性，进而支持一个融合性知识教学的实践。因此，在学生面前，这种教学将是一个融合两种不同知识的相关性、整合性教学实践，将有利于学生实现对两种知识的联系和整合性构建。就职业教育文化课程知识与专业课程知识的整合而言，这种双边互动性合作教学无疑是一种推动文化课程教师与专业课程教师合作的较为有价值的教学方式。
为了实现文化课程知识与专业课程知识之间的融合，文化课程教师与专业课程教师在既定的整合性课程目标与教学内容基础上，除了贡献各自的学识经验外，还必须对彼此的教学内容及其行为方式相互影响，通过在课堂上增强文化知识与专业知识的联系，建构学生整合性的认知结构，进而培养综合职业能力。首先，在理论课程的讲授中，双方教师尽可能地参与对方的课堂教学，可以采用“主持人—旁观者”的方式分配角色，即以一方作为课堂讲授的主持人，另一方作为课堂的参与者。以文化课程为例，在该课程教师讲授理论的过程中，专业课程教师应参与整个课堂的教学过程，通过观察、听取、监控的方式，以旁观者的身份，一方面，总结归纳文化课程中与所任教专业课程相关的知识点，做到为我所用；另一方面，发现文化课程教师讲课的问题所在，进而从专业课程知识相关性的视角，为其提出整合性教学的针对性建议，如文化课程教学应注意企业实践典型案例的融入等，进而推动双方整合性教学的实践。反之亦然。其次，对于实践课程的教学或实习而言，由于目前主要被专业课程教师所主导，因此，文化课程教师就需要在学校的支持下主动参与到专业实践课程教学尤其是实习中。以“旁观者”的身份，在专业实践性教学或实习中，文化课程教师应认真观察和了解学生的专业知识发展需要和综合职业能力的培养需求，不断拓宽自己的专业视野和综合涵养，将其带到自己的课堂教学中，更好地完善自己的课程教学，提高教学的职业导向性；在此基础上，还需要以“贡献者”甚至“当事人”的立场，从学生综合职业发展的需求出发，建议专业课程教师甚至企业师傅在实践性教学中尽可能地融合综合文化知识、科学文化素养、职业伦理品质等文化课程视角的教学内容，进而实现文化课程与专业课程教学的一体化。 （二）三边互动性合作教学：基于学生的整合式建构
然而，就如同一句古老的哲学谚语一样，“如果有棵树在森林里倒下了，但是没有人听到，那么它发出声音了吗”？也就是说，在合作教学中，只有教师们的合作行为，没有学生们的积极反应，那么这一合作教学将不会成立，更不会成功。“双边性合作教学”尽管强调了双方教师之间的互动，但是却忽略了教师与学生之间的联动，教师在教学中并没有关注学生是否对整合性教学内容有充分理解，认为知识的习得和技能的养成是在教学影响下的一种想当然的结果。基于哈贝马斯的交往理论，双边教师对学生的共同理解是他们的一种核心价值取向。因此，有效的教學不仅仅是教师传输知识、培养技能的过程，还包括学生对知识、技能的积极理解和主动建构的过程。这正是整体主义课程观的本质特征之一，即课程要通过学生实现实质的转化，否则，两种课程、两种课程教师之间的联系仅仅是机械的联系。正如罗恩?米勒（Miller， R.）所言，“一种‘课程’不是教师带入教室的预先设定的计划”，而是“在教师、学生和世界的交互中显现的”。[10]
“三边互动性合作教学”就是在这一假设的基础上，将学生这一主体建构到双边教师合作关系体中，从而形成一种具有三重主体角色的教学共同体。“三边互动性合作教学”将双方教师的有意识行为和学生的主观努力放在一个共存的合作模式中，[5]它不仅要求教师在教学合作中主动关心学生的反应和学习能力，还要求学生进行积极的感知、思考、学习和最后的知识建构。教学的成功源于学生真正的学习，因此，“三边互动性合作教学”是最为有效的一种合作教学方式。
在职业教育教学实践中，文化课程教师与专业课程教师的合作也不能仅仅局限于二人的“双簧戏”中，还要迎合“观众”学生的整合发展需求，积极关注学生的学习行为变化，在与学生互动中彰显合作的价值。根据建构主义学习理论，学生求知的过程是一个主动建构、由旧知识体系演化为新知识体系的过程。但是这一认知结构的变化只有借助外力的支持，才能走得更远。维果斯基的“最近发展区”理论恰恰凸显了教师作为教学的促进者，推动有效教学的重要价值。为促进学生实现对知识的主动理解和技能的有效生成，文化课程与专业课程教师需要在他们与学生之间建立一个高级别的互动行为和对话。以测绘类专业的数学课程的合作教学为例，首先，数学课程教师在学生已有知识水平的基础上，为学生提供一个新的知识点，让学生讨论某一数学问题解决的办法；而后，专业课程教师提供一个测量实践中的有关案例，为他们的讨论补充材料；最后，要求学生围绕这一案例，运用呈现的数学理论知识，选择一个解决实际问题的最佳方案。在学生的讨论中，双方教师协助学生根据实践的具体情况分析各种方案的不同效果，进而促进学生更加深入的分析问题，找到解决问题的最为有效的办法。与此同时，双方教师还需要根据学生的反应，及时调节他们的教学方法，以便更加有效地促进学生对新知识的掌握和新技能的习得。相应地，在测绘类专业课程的合作教学中，数学教师也应围绕专业理论的学习或实践技能的培养为学生提供一个及时的数学理论范式的植入，增强学生整合数学知识与专业实践的能力。可见，在“三边互动性合作教学”中，合作的中心已经远远超越了双方教师为合作而合作的教学行为，而是转移到了学生身上，将教学的“参与性主体”置于两个“主导性主体”的中心，将学生综合职业能力的发展作为合作教学的终极目的。
三、教学评价中的共同理解：从统一标准到协作考查
教学评价从广义上分为对教师教学行为的评价和学生学习效果的评价。本研究主要采用狭义的概念，即将教学评价界定为教师对学生学习效果的评价。就教学的整个流程而言，教学评价是教学实施过程的最后阶段，是检验学生知识获得、技能习得的重要手段和必要步骤。在职业教育中，文化课程教师与专业课程教师共同合作，通过整合性教学目标与融合性教学内容设计，以及教学实施过程中的协同工作，为学生综合职业能力的发展提供了可能性。然而，这种可能性最终是否成为现实，同样需要双方教师的团队协作，共同实现对学生的发展性评价。
（一）共同制定评价标准：达成评价共识
评价标准的制定是教学操作性评价的前提和基础，在某种程度上也是教学设计的重要组成部分。以哈贝马斯“交往中的理解”为理论基础，文化课程教师与专业课程教师的合作性评价是以学生为中心的建构性理解，为此他们对学生的评价必须达成某种共识，即他们要实现对学生的教学评价，必须首先协同建立一个可行的整合性评价标准。评价标准一般是建立在对目标的解构之上，是人才培养目标在不同维度上达到相应水平和质量的规定性指标。文化课程与专业课程整合视角下的职业教育，定位于整体主义哲学视野下具有综合职业能力的完满职业人的培养。这一培养目标突破了传统的知识本位、技能本位、人格本位和素质本位职业教育的语境，将知识与技能、知识与人格、技能与人格相互统一于一体化的职业人格的完满构建中。因此，评价标准的制定也应体现各种素养之间的融合性与互动性，实现评价指标体系的整合性建构。
为实现文化课程与专业课程整合视角下对学生学习效果的整体性评价，无论是文化课程的教学评价还是专业课程的教学评价，其评价标准都要在双方教师的协同下制定，以分别体现文化课程评价的职业导向性和专业课程评价的文化渗透性。一方面，对文化课程学习效果评价的标准应体现一定的职业引导性。在当前我国职业教育文化课程的考核中，主要还是采用纸笔考试的方式，为此，在设计试卷或平时测验试题时，文化课程教师应征求专业课程教师的建议和专业支持，例如，在数学考试的应用题设计中，应在特定专业领域的专业课程教师的支持下，多植入一些与未来职业实践相关的典型案例，以实践应用的方式考查学生对文化课程理论知识的掌握程度。另一方面，对专业课程学习效果的评价也要渗透相关的文化素养考查。就专业理论课程而言，其课程的考核应体现与文化课程知识的连贯性和衔接性，文化课程教师应在专业理论课程试题的设计时，向专业课程教师表明相关文化课程知识进展的程度以及学生达到的相应水平，做到专业理论知识考查的难易度相当以及通识知识的有序迁移；就专业实践课程或实习而言，不仅仅考查学生对技能的掌握程度和水平，还要重点考查学生基于工作过程的任务执行的综合表现情况和生成产品的整体质量，为此，文化课程教师应参与项目任务的设计过程，从任务表现的团队性、情感性、意志力以及产品规格的艺术性、创新性和绿色性等方面为专业课程教师的评价贡献综合智慧。此外，文化课程教师和专业课程教师还可以共同制定一个综合性的评价手段和标准，在所有课程结束后考查学生对文化课程知识与专业课程知识的最终融合程度，例如，双方应共同为毕业设计（论文）的创作要求进行综合设定，要求学生通过这一最终的综合实践课程的训练，实现对诸如项目设计与开发能力、项目组织与团队执行能力、项目综合评估能力等相关综合职业素养的达成。 （二）相互协作参与评价：检验共同目标
有了共同的评价标准，就要付诸评价的实践。基于哈贝马斯的“关系性理解”理论，无论文化课程教师还是专业课程教师，在学生面前都不是单一的评价者，而是以学生为中心联结而形成的具有双边主体的统一体。在这一双边主体的统一体中，为协调双方之间的关系，体现评价双方主体的价值需要，必须在二者之间建立起一条沟通的渠道，以形成一种规范化的交往结构，进而产生协调一致的行动。因此，文化课程教师与专业课程教师的合作评价，是建立在对学生的终极完满发展目标的共同理解基础之上，并凭借达成共识的评价标准，进而进行协同合作的综合性评价。
在具体的合作评价中，双方沟通的渠道和交往的结构便成为推动评价有效运行的关键要素，即双方教师如何协同参与评价。前述的评价标准仅是从最终的结果性要求来衡量学生对知识和技能水平的掌握情况，但是在具体评价的过程中却不仅仅体现在终结性评价中，还表现在学生学习行为的过程性评价中，即要建立以学生为中心的动态评价交往结构。为此，双方教师应相互参与对方的课堂教学评价、实践教学评价和结果性评价。首先在文化课程的教学过程中，专业课程教师应深入前者的课堂教学中，通过对学生行为表现的观察，协助文化课程教师对学生进行过程性评价，进而完善文化课程的教学。例如，学生可能对数学这种枯燥的理论课程知识的习题考查感觉比较困惑，因此，教学效果并不理想，而专业课程教师可以建议平时的习题也应多渗透一些专业案例，化解理论知识掌握的障碍，提高学生学习的积极性，进而增强学习的效果。其次，在专业课程的教学中，文化课程教师也要深入到专业课程的课堂或实践教学中，从学生的综合表现程度评价学生对专业技能掌握的即时水平，进而为专业课程教师的评价提供综合性引导。再次，在文化课程教学的终结性评价中，专业课程教师也应参与到文化课程纸笔评价的批阅中，从学生理论联系实际、运用通识知识解决专业问题的能力等方面对学生进行专业倾向性评价，而不仅仅是对文化理论知识的机械性掌握进行评价。最后，在专业理论课程和专业实践项目的终结性评价中，文化课程教师也应去积极、敏锐地发现学生在专业课程知识掌握和职业技能实践中对于通识知识的掌握和应用程度，尤其是学生在完成一项完整性的职业任务或产品设计时，所表现出的综合品质。总之，双方教师对学生的综合性评价起于共同的理解，形成于共同的理解，最终走向共同的理解。
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[責任编辑 张栋梁]