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一、分清综合素质测评与思想品德课教学评价的交集关系
作为初中学科教学组成部分的思想品德课，兼有帮助学生提升传统“双基”和促进良好道德品质养成等多重任务。在各地的初中学生综合素质测评标准中，对该课程的任务有不少相通、相融的规定要求，我们要找准它们在评价内容、方式、效能、目标上的交集。以《南通市初中学生综合素质测评标准及实施细则》为例，我们既要在思想品德课教学中体现测评标准对学生“学习态度”、“学习能力”的要求，又要显现两者在“促进学生综合素质提升”目标上的一致性。这种一致性不仅仅体现在“道德品质与公民素养”维度上，在其他5个维度中也有相应的反映。如“交流与合作”中的“团队精神”、“沟通分享”规定，“学习习惯与学习能力”中的“学习习惯”，“运动与健康”中的“身心健康”等就充分体现了思想品德课的养成目标。较之其他学科，思想品德课在更多维度、更大范围上与学生综合素质测评有着相似性，这为二者的有机相融提供了更有效的切合点。当然，思想品德课也有其作为学科设置的独特要求，我们在分清其与学生综合素质测评交集关系的同时，要保持它的独立学科特点，不能将二者完全等同。
二、以思想品德课教学助推综合素质测评工作
思想品德课教学应结合教材设定的教学主题或学生的思想实际，创设学生课外活动的载体。这种对课堂教学活动的拓展既可以是学生个体活动，也可以是小组、班级等集体活动。学生在活动情境中能进一步加深对自我和他人的认识，从而为综合素质测评中进行自评和互评提供更多的事实依据，也能有效增强学生评价的自主性和相对独立性。
教师评价是学生综合素质测评的重要组成部分，也是测评结果生成所倚重的环节。因此，在学科教学改革中，我们不仅要强调三个维度教学目标的设置，更要落实对学生素质发展状况的过程性记录。整合教师的过程性记录才能形成较为准确的阶段性评价。阶段性评价对学生的过程性发展能起到强大的助推作用，这种助推力不仅来自于综评制度对任课教师的规范性要求，更源自于教师的敬业精神和专业素养。尤其是思想品德课教师更应肩负起参与学生道德品质过程性记录与评价的责任，因为这本身也是学科课程评价方式改革的内在要求。
三、以综合素质测评引导思想品德课教学改革
1.对思想品德课育人功效的重新审视。思想品德课的教学功效既涵盖了学生对基础知识的掌握与运用、基本能力的训练和提升，也担负着在品德素养等方面为学生终身发展奠基的效能。在学科教学中，思想品德课要体现一定的知识传授与能力提高的要求，因为应试本身也是学生必须具备的一种能力。我们必须清醒地认识到，人的综合素养提升必须建立在一定量的知识储备的基础之上，在新的发展形势下我们不该去为“有德无才”寻找存在的合理性。因此，在思想品德课教学改革中，活动课程的设计和开展应包含“双基”目标的达成要求。
2.对思想品德课教学内容的校本研究。各地综合素质评价细则中的任何维度要求无一不与学生的生活、学习息息相关。同样，思想品德课的课程性质和目标也决定了在实际教学中，我们不能拘泥于教材框定的内容。如果我们不能将教材与生活实际有效整合，必然会影响教学的针对性和实效性。在思想品德课教学内容的选取上，我们应倾向于选择和学生生活、学习、思想等关系密切的校本化材料，用能给学生带来真实情感体验的生活情境充实、丰富、完善教学内容。
3.对思想品德课学习方式的变革思考。传统的授课方法让学生呼吸不到自由学习的空气，学生的求知欲望正是在日复一日、枯燥乏味的单一接受中逐渐磨灭的。因此，无论从形式或是从内容上讲，学生学习方式改变的一个重要前提是正确定位师生关系。在思想品德课教学中，教师本身也兼有“学习者”的角色，师生、生生应在互助学习中不断增加知识储备、提升道德品质、升华生命质量、实现共同成长。总之，在学习方式的变革中，我们要帮助学生真正成为学习活动的自我促进者、学习行为的自我调节者、学习评价的自我考量者。
4.对思想品德课学习评价的扬弃发展。作为学科教学要求的思想品德课，对学生学习情况的量化考查有其合理性，本身无可厚非，只是在具体操作过程中我们人为地“泛化”了其量化考查的功能，将其作为衡量学生学习效果的主要甚至是唯一的依据。因此，我们要扬弃思想品德课传统的评价方法，在去除“泛化”倾向的同时，尝试对学生道德品质外显行为进行动态的、发展性的评价，以达到思想品德课在教学目标、教学内容与教学评价上的一致性。
在思想品德课日常教学中，我们完全有责任找准其与学生综合素质测评在内容、方式、效能、目标等方面的诸多结合点，借助于整合机制的建立和完善，逐步形成并不断强化二者的教育合力，真正让我们的教育行为和教育内容为学生的终身发展奠定坚实基础。
作为初中学科教学组成部分的思想品德课，兼有帮助学生提升传统“双基”和促进良好道德品质养成等多重任务。在各地的初中学生综合素质测评标准中，对该课程的任务有不少相通、相融的规定要求，我们要找准它们在评价内容、方式、效能、目标上的交集。以《南通市初中学生综合素质测评标准及实施细则》为例，我们既要在思想品德课教学中体现测评标准对学生“学习态度”、“学习能力”的要求，又要显现两者在“促进学生综合素质提升”目标上的一致性。这种一致性不仅仅体现在“道德品质与公民素养”维度上，在其他5个维度中也有相应的反映。如“交流与合作”中的“团队精神”、“沟通分享”规定，“学习习惯与学习能力”中的“学习习惯”，“运动与健康”中的“身心健康”等就充分体现了思想品德课的养成目标。较之其他学科，思想品德课在更多维度、更大范围上与学生综合素质测评有着相似性，这为二者的有机相融提供了更有效的切合点。当然，思想品德课也有其作为学科设置的独特要求，我们在分清其与学生综合素质测评交集关系的同时，要保持它的独立学科特点，不能将二者完全等同。
二、以思想品德课教学助推综合素质测评工作
思想品德课教学应结合教材设定的教学主题或学生的思想实际，创设学生课外活动的载体。这种对课堂教学活动的拓展既可以是学生个体活动，也可以是小组、班级等集体活动。学生在活动情境中能进一步加深对自我和他人的认识，从而为综合素质测评中进行自评和互评提供更多的事实依据，也能有效增强学生评价的自主性和相对独立性。
教师评价是学生综合素质测评的重要组成部分，也是测评结果生成所倚重的环节。因此，在学科教学改革中，我们不仅要强调三个维度教学目标的设置，更要落实对学生素质发展状况的过程性记录。整合教师的过程性记录才能形成较为准确的阶段性评价。阶段性评价对学生的过程性发展能起到强大的助推作用，这种助推力不仅来自于综评制度对任课教师的规范性要求，更源自于教师的敬业精神和专业素养。尤其是思想品德课教师更应肩负起参与学生道德品质过程性记录与评价的责任，因为这本身也是学科课程评价方式改革的内在要求。
三、以综合素质测评引导思想品德课教学改革
1.对思想品德课育人功效的重新审视。思想品德课的教学功效既涵盖了学生对基础知识的掌握与运用、基本能力的训练和提升，也担负着在品德素养等方面为学生终身发展奠基的效能。在学科教学中，思想品德课要体现一定的知识传授与能力提高的要求，因为应试本身也是学生必须具备的一种能力。我们必须清醒地认识到，人的综合素养提升必须建立在一定量的知识储备的基础之上，在新的发展形势下我们不该去为“有德无才”寻找存在的合理性。因此，在思想品德课教学改革中，活动课程的设计和开展应包含“双基”目标的达成要求。
2.对思想品德课教学内容的校本研究。各地综合素质评价细则中的任何维度要求无一不与学生的生活、学习息息相关。同样，思想品德课的课程性质和目标也决定了在实际教学中，我们不能拘泥于教材框定的内容。如果我们不能将教材与生活实际有效整合，必然会影响教学的针对性和实效性。在思想品德课教学内容的选取上，我们应倾向于选择和学生生活、学习、思想等关系密切的校本化材料，用能给学生带来真实情感体验的生活情境充实、丰富、完善教学内容。
3.对思想品德课学习方式的变革思考。传统的授课方法让学生呼吸不到自由学习的空气，学生的求知欲望正是在日复一日、枯燥乏味的单一接受中逐渐磨灭的。因此，无论从形式或是从内容上讲，学生学习方式改变的一个重要前提是正确定位师生关系。在思想品德课教学中，教师本身也兼有“学习者”的角色，师生、生生应在互助学习中不断增加知识储备、提升道德品质、升华生命质量、实现共同成长。总之，在学习方式的变革中，我们要帮助学生真正成为学习活动的自我促进者、学习行为的自我调节者、学习评价的自我考量者。
4.对思想品德课学习评价的扬弃发展。作为学科教学要求的思想品德课，对学生学习情况的量化考查有其合理性，本身无可厚非，只是在具体操作过程中我们人为地“泛化”了其量化考查的功能，将其作为衡量学生学习效果的主要甚至是唯一的依据。因此，我们要扬弃思想品德课传统的评价方法，在去除“泛化”倾向的同时，尝试对学生道德品质外显行为进行动态的、发展性的评价，以达到思想品德课在教学目标、教学内容与教学评价上的一致性。
在思想品德课日常教学中，我们完全有责任找准其与学生综合素质测评在内容、方式、效能、目标等方面的诸多结合点，借助于整合机制的建立和完善，逐步形成并不断强化二者的教育合力，真正让我们的教育行为和教育内容为学生的终身发展奠定坚实基础。