观照目前语文教学现实，我们会发现很多语文课堂已经偏离了语文教学设置的初衷，存在着无视、抛弃乃至贱视文本教学的倾向：一方面是对文本解读、研读的缺失，架空文本内容和语言进行“泛人文化”的所谓“对话”和“探究”；另一方面则是在课堂上进行快速大文本阅读训练，逼着学生完成各种模拟高考的阅读训练。这样剑走偏锋的做法往往让语文课堂缺少了语文味，令学生无从感受母语的美丽与魅力，显然已经背离语文教学的根本。
　　语文本应是一门充满生活情趣，充溢着人文智慧的学科，语文教学需要返璞归真，引导学生反复品读，以此激活他们对母语的热爱。只有这样才能教出语文学科的特色，教出语文的魅力。笔者认为，语文阅读教学就是要强调语文课堂的语文性，重视对文本语言的品味，提倡“咬文嚼字”。诚如叶圣陶先生所说：“阅读教学必须引导学生推敲、揣摩，细细品味，潜心读书。”
　　阅读优秀教师的课堂教学实录，我们不难发现他们都特别注意让学生有意无意地反复咂摸，通过“咬文嚼字”读出文本深意，发掘文章精髓，从而突破教学重点，化解课堂难点。
　　一、巧抓“课眼”，走进文本核心
　　清代著名画家恽寿平在《南田论画》说：“譬之人，有眼通体皆灵”。同样，一堂优秀的、有灵气的语文课，也应该设置“课眼”。当我们抓住文本中“牵一发而动全身”的“课眼”认真揣摩、品味，就能促使学生顺畅地切入文本，教学环节便能做到不蔓不枝，文本研读也能集中深刻，并真正地在精神层面实现与文本的碰撞与对接。
　　比如：有位教师在上《念奴娇·赤壁怀古》公开课时，就极善于抓住学生探求新知的着眼点，巧妙地设置了课堂教学目标的聚焦点。他是这样巧抓“课眼”，引领学生解读文本的：
　　师：“滚过长江东逝水，浪花淘尽英雄”，赤壁之战中出现了许多英雄人物，从全词看，词人却只对其中一位情有独钟，大家说说是谁呢？
　　生：周瑜。
　　师：你是怎么知道的？
　　生1：词中有“人道是三国周郎赤壁”和“遥想公瑾当年”等词句，这里的“周郎”和“公瑾”指的都是周瑜。
　　师：好极了！公瑾是周瑜的字，而这个“郎”字你们会想到什么？
　　生2：年轻帅气，风流倜傥……
　　师：苏轼在词中又是如何描写这位周郎的？这样写是否符合我们对“郎”字的感觉？
　　生2：词中说周瑜是“千古风流人物”，“雄姿英发，羽扇纶巾”哪怕是“谈笑间”也能令曹军“樯橹灰飞烟没”。确实是少年有成，春风得意！
　　师：从资料中，我们知道赤壁之战，周瑜年仅34岁，而作者写作这首词正是他被贬黄州之时，年近五旬，大家试想一下，这时候的苏轼会作何感想？
　　生3：这时候的苏轼更多的是壮志难酬的郁愤和感慨，因此他才会“多情应笑我，早生华发”，这里有他对人生无常，年华虚掷深沉而痛切的悲叹。
　　（适时展示苏轼被贬黄州前的一些资料，帮助学生理解全词。）
　　21岁苏轼高中进士：“奋厉有当世志”、“致君尧舜，此事何难？”
　　38岁苏轼任密州太守：“会挽雕弓如满月，西北望，射天狼。”
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　　师：显然，词中的这个“郎”字是有深意的：周瑜的人生在某种程度上映照着作者风流的过去，然而回到现实，作者如今年华逝去，青春不再，仕途失意的确让他嘘唏不已；或者我们可以说，这个“郎”字是作者想回归的理想境界。
　　从上例看，通过“咬文嚼字”，我们只要轻易地抓住“课眼”，便能纲举目张，顺利地走进文本核心。这样的“咬文嚼字”能激起学生对语文学习的兴趣，引领学生窥探全课精髓，把握作者的思想感情，进而产生“水到渠成”“瓜熟蒂落”的感觉。
　　二、对比阅读，探求作者意图
　　叶圣陶曾说过：“阅读方法最要紧的还在多对比、多归纳……”语文老师有时就是需要较强的文字感受力，通过语文课堂中一个字、一个词着手对比，对构成文本的文字反复揣摩与推敲，来挖掘整个文本的意蕴，启发学生的思维，从而让他们体悟博大精深的汉语言斑斓的色彩。
　　以《廉颇蔺相如列传》为例，笔者就曾这样抓住“渑池之会”语段中个别词语的对比来突破课文难点：
　　师：这个语段看是平淡无奇，不过老师还是要大家重读语段中的两处细节：一是赵王鼓瑟后，“秦御史前书曰：‘某年月日，秦王与赵王会饮，令赵王鼓瑟。’”，另一处则是蔺相如逼秦王击缶后，“顾召赵御史书曰：‘某年月日，秦王为赵王击缶。’”这两处表达手法差不多，但是大家是不是注意到有个别细节的变化？
　　生1：前者写“秦御史前书”，秦御史是主动上前记录的；后者是“顾召赵御史书”，“顾”是“回头”的意思，“召”是“召呼”的意思，也就是说赵御史是等着蔺相如叫，才上前的。
　　師：不错，这位同学的确看出了其中的端倪，不过这些细节说明了渑池之会一种什么情况？
　　生3：我觉得秦国对这次渑池之会做了充分准备，是有备而来，想羞辱赵王，在外交上抢得先机。“前”说明了秦御史蓄谋已久，事前排练过，才会这样熟练。相比之下，赵御史显得贪生怕死，不敢上前。
　　生4：我认为赵御史没有上前，主要是缺少政治敏感性，所以要等蔺相如召呼才上前。这是不是更能表现蔺相如卓越的政治才能？
　　师：很好！这里的确是一处对比，将蔺相如和赵御史的表现对比，突出蔺相如面对秦国的侮辱予以巧妙反抗的外交智慧。那是不是只有这一处对比了呢？
　　生5：我觉得这里“令赵王鼓瑟”和“秦王为赵王击缶”也是一处对比。“令”显示了秦国倚强凌弱，大国的霸道，“为”表示秦王是主动替赵王击缶的，这样写似乎赵国是以德服人，才让强大的秦国屈服的。
　　师：你对课文读得很仔细。那此处对比是哪两方的对比？
　　生5（迟疑）：赵御史和秦御史能力和水平的对比？
　　师（追问）：是吗？你注意到“秦王为赵王击缶”是赵御史写的？
　　生6：“秦王为赵王击缶”是蔺相如说给赵御史写的。这里应该是蔺相如与秦国官员的对比，后面还有他“舌战群儒”表现出的智慧呢。
　　师：古人言，一字春秋！作者司马迁仅用“某年月日，秦王为赵王击缶”十一个字就把蔺相如那种“气势压人”的神情表露无遗，体现了他维护国家尊严的伟大情操和卓越的外交才能。这里同时也显示出司马迁那高超的写人技巧。
　　显然，当我们练就了这种“咬文嚼字”的本领，学生们就不可能对文本的理解只是浮光掠影，浅尝辄止；当他们能够这样真实地阅读，睿智地阅读，有灵性地阅读的时候，我们的语文课堂就必定是令人怦然心动的、真正的语文课堂。
　　三、节外生枝，于无疑处质疑
　　宋代学者陆九渊曾说过：“为学患无疑，疑则有进；小疑则小进，大疑则大进。”我们讲究“咬文嚼字”，就是要大胆设疑，从无疑之处质疑，解读出他人在品读文本中忽略的意味。这样的语文学习才能紧抓主旨，掌握要义，真正凸显语文学科“工具性与人文性统一”的特性。
　　以人教版高中必修5《说“木叶”》为例。本文作者就古代诗歌中避用“树叶”，选用“木叶”的现象进行了透辟而有趣的分析。作者用大量的诗句来证明“木”在颜色和触觉上具有暗示性，“它可能是透着黄色，而且在触觉上它可能是干燥的而不是湿润的”，因此“木”“木叶”要比“树”“树叶”更能体现“疏朗的清秋的气息”。这样的文章对学生了解中国古典诗歌意象的相对稳定性，提高对古典诗歌的理解力和领悟力极有好处。但课堂上就有学生提出疑问：既然“木”更能体现秋天萧瑟、凄凉的特点，那为什么还有不少描写秋天的诗句，诸如“枯藤老树昏鸦”（马致远《天净沙·秋思》）、“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”（刘禹锡《酬乐天扬州初逢席上见赠》）、“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”（晏殊《蝶恋花》）等用的是“树”而非“木”？这无疑是“一投石激起千层浪”，这样的“咬文嚼字”对进一步激发学生对古典诗歌的学习兴趣是有好处的，为此我有意在课堂上给学生留下自主探究的空间。经过了一番唇枪舌战，就有学生发表了颇具说服力的见解：固然古诗词中大多用“木”“木叶”“落木”等来表现秋日的萧索与疏朗，但有时用“树”等字可与其他意象融为一体，构画出浑然一体的画面；当然，《说“木叶”》一文作者并未把“木”和“树”的用法绝对化。