论文部分内容阅读
《课程标准》关于朗读的目标要求的核心都是“正确、流利、有感情”。要求朗读时用普通话读准字音，尽可能没有错字、别字、添字、漏字，不重复，不唱读；语气比较连贯，节奏自然，停顿适当；能读出陈述、感叹、疑问等不同语气。相对而言，正确朗读是一种基础要求，而流利和有感情则是进一步的要求。古人云“读书百遍，其义自见”“读得熟则不待解说”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”那么对学生来说，应该如何进行阅读训练呢？
一、阅读教学要凸现“读”
叶圣陶老先生说，阅读一篇课文的第一步，应该是“读通全文”，“指导文章之大概”。教学中发现很多学生遇到刚学的或不认识的生字新词就打愣，或者习惯性的添字漏字，或者读破句子。很多的语文老师指导读通课文总是蜻蜓点水、草草收兵，只顾教学进程，不重视整体感悟。阅读教学就是要凸现“读”，从读中感知，读中领悟，读中积累。一节课要将大量的时间让学生去“读”，要求学生用普通话读准字音，然后逐步要求学生做到“流利”“有感情”。第一学段提倡“学习用”，教学特别注意抓“词语、短语、句子”的分节朗读，朗读方法的指导在拼音教学时进行。对拼音教学后面附带的儿歌让学生先找出自己读的音节，老师教学生读未学过的音节，接着让学生试读。其次注意教学生认识标点、停顿和语气，认识逗号、句号时告诉学生这样的句子应该读出怎样的语气，并不断强化，师再相机教学生怎样读好长句子，最后还让学生在课外阅读全拼音读物，把会读会背的儿歌读给其他小朋友听，初步尝试学习用普通话朗读。第一学段是起步阶段，要在老师的指导、示范下，重视朗读的过程，强调的是老师的指导和示范的作用，重视的是学习朗读的过程。到了第二、三学段，强调“会用”“能用”，培养学生相关习惯，强调能力的达成度，要求学生基本具备用普通话正确、流利、有感情地朗读课文的水平。
阅读也是识字的一种极好的途径。阅读要悟其意、悟其情、悟其法，但注意凸现“读”，做到教师少讲，让学生多读，以读为主线，把读贯穿于整节课堂，整堂课都听到琅琅的读书声。我平时上课，我求学生在读书时不要太快，读准每一个字音，做到不减字，不添字、不改字、不重复、不颠倒、停顿恰当、不顿读、不唱读，阅读时做到心道、口到、眼到，朗读做得正确、流利、有感情、发音准确、声音洪亮、注意停顿不唱读。阅读教学凸现“读”，学生琅琅上口了，阅读水平自然提高。
二、尽量让阅读不再“尴尬”
不少语文课，个别读、分角色读……花样繁多，甚为热闹。然而令人困惑的是，尽管学生以各种形式反复朗读，结果除了读得熟练些，几乎看不到变化。“台上一分钟，台下十年功”。我们常常惊叹于于永正、贾志敏老师出神入化的朗读指导，其中的教学技巧和艺术很值得我们细细地品位和琢磨。名师给我的启示除了老师个人的魅力，多读、善读、精读，尽量少讲、不讲。这就要求我们老师自身朗读能力的硬功夫和专业的知识，指导朗读要讲究方法，落实在课堂中多读少讲，学生读得入情了，那怎么教就不是件难事。
儿童的模仿性又很很强，教师作适当的、及时的范读和领读也是不可缺少的。老师本身自己要读，在课堂上大胆地范读，把感情、语气以及音调的高低，速度的快慢示范给学生。例如，教《小竹排在画中游》一课时，如果老师先范读，将学生带入“小竹排，顺水流”“两岸树木密，禾苗绿油油”诗的意境；接着欢快地领读，用欣喜的语气诱发学生把情绪推向高潮。一个个犹如置身于美丽的江南鱼米之乡，亲身感受着那里风景如画，鸟语花香的动人美景。跟随老师的领读，学生读着情不自禁地陶醉了。课堂上有时间还可以经常举行一些游戏，或朗读挑战赛，不服输的小朋友们读得比老师还好，学生在兴趣盎然中不知不觉中就加深了对课文的理解。
三、善于发掘阅读教学语感的“生长点”
提高阅读能力要靠学生形成语感，培养语感并非易事，作为语文教师不仅要带领学生深入文本，与作者对话，更要有一双敏锐的眼睛，善于从文中发掘语感的“生长点”，促进学生语感的形成。如低年级的学生，语言正处在发展阶段，掌握的语言材料不多，不易完整地表达他们的意思，更难回答老师提出的问题。教学中我先引导学生读出课文中的语句，在反复熟读的基础上，再教给他们按照回答问题的形式用文中的语句引导回答。这样学生回答问题表达得确切，说得流利，畅通，帮助学生在读流利的基础上理解课文内容，又在理解课文内容基础上进行说的训练，做到朗读与理解课文内容有机结合，读说相得益彰。抓住阅读教学语感的“生长点”，把书面文字转化为有声语言这个复合感知过程，能开拓思维，激发情感。如我教《小山羊》这课时，在学生初读了课文的基础上，让学生带着以下问题再读课文：1.小山羊和哪些小动物是朋友？2.他们分别请小山羊吃什么？3.小山羊是怎样回答的？为什么？这是一篇段落层次清楚的课文，每段结构基本相似，在学生回答了一个问题后可引导学生举一反三。最后还可让学生自己说说：哪些话应该怎么读，怎样以问促读，问读结合，读中有思，让学生带着问题读书思考，读而后答，教学中所涉及的问题一定要有利于学生的读说训练，以读带说，以说促理解。
总之，阅读教学中凸现“读”，真正落实了在课堂中多读少讲，善于发掘阅读教学语感的“生长点”，做到以读带说，以说促理解，促进学生思维的发展，让学生受益无穷。
一、阅读教学要凸现“读”
叶圣陶老先生说，阅读一篇课文的第一步，应该是“读通全文”，“指导文章之大概”。教学中发现很多学生遇到刚学的或不认识的生字新词就打愣，或者习惯性的添字漏字，或者读破句子。很多的语文老师指导读通课文总是蜻蜓点水、草草收兵，只顾教学进程，不重视整体感悟。阅读教学就是要凸现“读”，从读中感知，读中领悟，读中积累。一节课要将大量的时间让学生去“读”，要求学生用普通话读准字音，然后逐步要求学生做到“流利”“有感情”。第一学段提倡“学习用”，教学特别注意抓“词语、短语、句子”的分节朗读，朗读方法的指导在拼音教学时进行。对拼音教学后面附带的儿歌让学生先找出自己读的音节，老师教学生读未学过的音节，接着让学生试读。其次注意教学生认识标点、停顿和语气，认识逗号、句号时告诉学生这样的句子应该读出怎样的语气，并不断强化，师再相机教学生怎样读好长句子，最后还让学生在课外阅读全拼音读物，把会读会背的儿歌读给其他小朋友听，初步尝试学习用普通话朗读。第一学段是起步阶段，要在老师的指导、示范下，重视朗读的过程，强调的是老师的指导和示范的作用，重视的是学习朗读的过程。到了第二、三学段，强调“会用”“能用”，培养学生相关习惯，强调能力的达成度，要求学生基本具备用普通话正确、流利、有感情地朗读课文的水平。
阅读也是识字的一种极好的途径。阅读要悟其意、悟其情、悟其法，但注意凸现“读”，做到教师少讲，让学生多读，以读为主线，把读贯穿于整节课堂，整堂课都听到琅琅的读书声。我平时上课，我求学生在读书时不要太快，读准每一个字音，做到不减字，不添字、不改字、不重复、不颠倒、停顿恰当、不顿读、不唱读，阅读时做到心道、口到、眼到，朗读做得正确、流利、有感情、发音准确、声音洪亮、注意停顿不唱读。阅读教学凸现“读”，学生琅琅上口了，阅读水平自然提高。
二、尽量让阅读不再“尴尬”
不少语文课，个别读、分角色读……花样繁多，甚为热闹。然而令人困惑的是，尽管学生以各种形式反复朗读，结果除了读得熟练些，几乎看不到变化。“台上一分钟，台下十年功”。我们常常惊叹于于永正、贾志敏老师出神入化的朗读指导，其中的教学技巧和艺术很值得我们细细地品位和琢磨。名师给我的启示除了老师个人的魅力，多读、善读、精读，尽量少讲、不讲。这就要求我们老师自身朗读能力的硬功夫和专业的知识，指导朗读要讲究方法，落实在课堂中多读少讲，学生读得入情了，那怎么教就不是件难事。
儿童的模仿性又很很强，教师作适当的、及时的范读和领读也是不可缺少的。老师本身自己要读，在课堂上大胆地范读，把感情、语气以及音调的高低，速度的快慢示范给学生。例如，教《小竹排在画中游》一课时，如果老师先范读，将学生带入“小竹排，顺水流”“两岸树木密，禾苗绿油油”诗的意境；接着欢快地领读，用欣喜的语气诱发学生把情绪推向高潮。一个个犹如置身于美丽的江南鱼米之乡，亲身感受着那里风景如画，鸟语花香的动人美景。跟随老师的领读，学生读着情不自禁地陶醉了。课堂上有时间还可以经常举行一些游戏，或朗读挑战赛，不服输的小朋友们读得比老师还好，学生在兴趣盎然中不知不觉中就加深了对课文的理解。
三、善于发掘阅读教学语感的“生长点”
提高阅读能力要靠学生形成语感，培养语感并非易事，作为语文教师不仅要带领学生深入文本，与作者对话，更要有一双敏锐的眼睛，善于从文中发掘语感的“生长点”，促进学生语感的形成。如低年级的学生，语言正处在发展阶段，掌握的语言材料不多，不易完整地表达他们的意思，更难回答老师提出的问题。教学中我先引导学生读出课文中的语句，在反复熟读的基础上，再教给他们按照回答问题的形式用文中的语句引导回答。这样学生回答问题表达得确切，说得流利，畅通，帮助学生在读流利的基础上理解课文内容，又在理解课文内容基础上进行说的训练，做到朗读与理解课文内容有机结合，读说相得益彰。抓住阅读教学语感的“生长点”，把书面文字转化为有声语言这个复合感知过程，能开拓思维，激发情感。如我教《小山羊》这课时，在学生初读了课文的基础上，让学生带着以下问题再读课文：1.小山羊和哪些小动物是朋友？2.他们分别请小山羊吃什么？3.小山羊是怎样回答的？为什么？这是一篇段落层次清楚的课文，每段结构基本相似，在学生回答了一个问题后可引导学生举一反三。最后还可让学生自己说说：哪些话应该怎么读，怎样以问促读，问读结合，读中有思，让学生带着问题读书思考，读而后答，教学中所涉及的问题一定要有利于学生的读说训练，以读带说，以说促理解。
总之，阅读教学中凸现“读”，真正落实了在课堂中多读少讲，善于发掘阅读教学语感的“生长点”，做到以读带说，以说促理解，促进学生思维的发展，让学生受益无穷。