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［摘要］教师法定权威是社会制度赋予教师的，以宏观的制度性角度而存在。在教育实践中，教师权威的这种制度性身份，可以使得教师成为规则的维护者和执行者，但教师也应当避免“权威主义”的倾向。
［关键词］教师权威教师法定权威制度保障性
［作者简介］高俊霞（1971-），女，河北滦南人，唐山师范学院教育系，副教授，硕士，研究方向为课程与教学论。（河北唐山063000）
［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）18-0076-02
一、教师法定权威的界定
伯特兰·罗素在论述教育问题时提到，服从和权威都是需要的，认为如果要维持班级的秩序和进行教学，服从和纪律被认为是必不可少的，但是这种程度比那些认为服从和纪律就其本身是有必要的程度要小得多。教育过程中，教师是权威角色，但是在今天倡导民主和平等的语境中如何理解教师制度性权威则是我们要正视的问题。
社会学家马克斯·韦伯将权威分为三种类型,即传统权威，感召权威，法理权威。其中法理权威是由科层制或行政法令等赋予的，是建立在遵守正式制定的法规等的基础上的权威。克里弗顿（Clifton,R.A.）和罗伯兹（Roberts,L.W.）以韦伯的权威理论为基础，对教师权威的层面构成进行了较为严密的界定。他们将韦伯所说的法理权威分离开来，提出了教师权威的四个方面：法定的权威，传统的权威，人格感召力的权威和专业权威。其中，法定权威和传统权威源于制度性因素。教师法定权威是社会制度通过法律法规等形式而赋予教师的，以宏观的制度性角度而存在，保证着教师教育教学权力的实施。
其他学者也从不同角度对教师法定权威这种制度性权威进行了讨论，大多从来源和影响途径层面来阐释。朱智贤先生提出两种形式的权威——正式权威和非正式权威。前者也可称为官方权威，是指按法律、章程、条例等正式手续赋予某群体或个人以某种权力，由于掌握这种权力的人在解决具有社会意义的问题时所产生的影响，这种权威是受主体在群体中的角色所制约的。陈桂生认为教师权威一方面是一定教育机构赋予的权力，一方面是教师基于个人的素养和表现在学生中获得的威信。前者是社会赋予的，是外在的权威，是每个教师都具有的权威；后者是学生认同的，是内在的权威，外在权威必须以内在权威为支柱。另有研究者提出教师外在依附性权威与内在生成性权威的划分，认为“外在依附”的教师权威，是由一定社会赋予教师的职务、权力、地位及身份等因素所形成的，这种权威形成的基础在于其“法定”或“约定”，即社会赋予教师以一定的职务、权力和身份，带有“契约”或“法定”的性质，学生必须服从、遵循这种权威；而内在生成性权威则是个人内在因素发展而来的。
教师法定权威是教师权威的有效构成部分，教师由国家和社会赋予一定教育权力，这是教师职业的制度性保障，同时教师在教育过程中，凭借个人学识、专业素养以及个人魅力等对学生产生一种使之信从的影响力。
二、教育过程中教师法定权威的考察
中小学教育是高度制度化的活动，这种制度性体现在学校每日进行的极富日常性的活动中。在教育实践中，教师的制度性身份表现为对教学效果的追求和教育秩序的保障，在课堂教学中表现为教师对课堂学习纪律的维护。那些学校所规定的或者是约定俗成的规则在课堂上是不可侵犯的，教师是这些规则的“维护者”。即是说，在课堂教学中，教师不仅是知识传授者，还是规范的执行者。在以传授知识为主的课堂教学中，同时也存在着教师和学生在规则的遵守、认从与否的矛盾冲突，学生在课堂中无视相应规则的有意或是无意，使得教学环节的有序进行之间往往会产生教师权威和学生“挑战”的一些小插曲。教学过程中课堂秩序的维护是保证教学秩序的重要前提和保障，也可养成学生自控能力和尊重他人、遵守规则等良好能力习惯。
处于身心发展变化中的青少年学生，自我控制能力较低和调皮顽劣的本性经常在课堂教学中通过各种形式表现出来，稍不留神，他们的行为便会在课堂规章制度之外旁逸斜出，他们会不时从课堂情境中逃逸出来，忽视或影响、背弃或破坏当下的情境规范，教师无时无刻不在留心那些想开溜于制度规范的孩子，提醒他们注意制度的存在。而随着年龄的增长，逆反心理也逐渐膨胀，他们想摆脱来自于成人的束缚，对家长和教师表示着不屑和不满，又由于对处事之道的不熟悉，还不敢完全脱离一些常规。有时他们并没有恶意地和教师“作对”，只想获得他人的认可，有时是故意破坏一些规则，挑战教师权威。他们用自己的方式，有时这些方式是带有破坏性的，去探索外部世界。在课堂教学中，这些方式表现出来造成了师生关系的不和谐，如果处理不好，就可能成为师生冲突。
从制度性因素的角度看，学校是一个有着鲜明的规则的教育组织。当上课铃声响起，教师踏入教室的时候，课堂教学开始，教学实际过程由此有了教育制度性特点，课堂中教师和学生之间的关系具有制度性人际关系的特点。所谓课堂的制度性人际关系，是指适应于课堂这种组织的目的、机构、作用的人际关系。教师在这种制度性关系中不仅具有课堂教学中起重要作用的知识传授上的知识权威，而且具有维护课堂纪律和规则不被破坏的法定权威，师生在课堂的权力关系场中具有各自不同的作用表现，教师由于制度化而获得控制的权力，而学生，被剥夺了控制权利而处于从属地位。而具体的教师权威总是在课堂教学的真实情境中，通过各种细节体现出来。教师以目光和动作等对于学生的提醒，直接昭示着学生回归到秩序的课堂教学中，教师法定权威起到了一定的作用，学生或调皮或哗众取宠的“小聪明”在教师的威严下不得不有所收敛。
三、教师法定权威的制度保障性分析
教育是一项公共社会事业，从教育的历史发展和趋势看，这一基本特征是不变的。现代教育体制是伴随着西方工业化进程而不断建立和发展的，西方资本主义在十九世纪后半期快速发展，对于劳动力的大力需求和社会的急速发展推动了教育的大众化发展，义务教育逐渐从小学教育开始普及开来，及至现今，在一些国家推广到了义务教育年限已扩展到高中教育。在教育的发展过程中，国家承担起教育的主要责任以保证教育的公益性特征，学校教育机构担负起培养下一代成为未来国家建设者的责任，而学校中这一重担的最终承担者为教师。由此，教师获得了来自国家和政府所赋予的教育权力，被认为是成人社会代言人，具体表现为通过一系列以文本为载体的政策和制度所获得的各种实际的权力，教师的法定权威即是这种权力的集中表现。教师的法定权威和其他类型的教师权威之间是相互协调的关系，作为制度性权威的法定权威为其他权威形式提供了相对稳定的制度性源泉和存在的前提。就当前教育的发展趋势来看，教师的这种制度性权威并没有消退，而是由于国家法律法规制度的健全和完善，而彰显出了“走强”的趋势。教师的地位、身份和所享有的权利以正规的法律的形式这种制度化文本的形式表现出来。我国的《义务教育法》《教师法》于此都有明确的规定，关于教师资格的获得、聘任的标准、享有的教育权力以及经济待遇等等各个方面都作出了规定。教师依据社会制度所赋予的权力进行教育教学活动。基于教师通过这种制度形式所获得的权威，使得教育实践中学生所期望和需要的源于教师自身专业技能和个人人格魅力的教师权威成为可能。
从教育过程看，教师制度性权威的作用就是在于它以一种独特的权力性形式在教师、学生之间形成了一种秩序，教育制度规定了教师在教育过程中享有对学生教育和管理的权力，于是这种权威确立起来，这使得教育实践中形成一些需要共同遵守的规则。在课堂教学中，教师传授知识，同时也作为课堂秩序和规则的维护者而存在。由于法定权威的存在，教师在组织课堂的语言表达和眼神及肢体动作等方面表达着对课堂的一种控制。正如前文所述，在课堂管理中，教师法定权威处于一种高扬的状态。而同时，在课堂知识教学中，由于“我”是“教师”，作为个体的教师失去了个人含义，抽象化为教师这一职业形象，在人称关系上丧失了第一人称，使得课堂中的个体之间的人际关系淡化。在课堂教学中，教师往往以“老师”来自称，这就使得教师由具体的“我”而普遍化为“老师”角色，而学生同样也相对地失去了“我”的主格和个性，师生的个人关系就这样变为内化了权力关系的师生关系，这种关系在课堂秩序的维护和课堂教学的实现上是有效的。这种制度化的权力关系实现体现了教师法定权威在课堂中的决定性影响。
四、教师法定权威的践行应避免“权力化”倾向
在教师法定权威的认识和实践中要避免一种倾向，就是将权威权力化，使得合理的制度性权威因素演变成了某种“权威主义”“权力主义”，甚至有人称之为“霸权主义”。教师权威和权力是相近的概念，但本质不同。从二者的发生基础和相互关系来看，教师权威在一定程度上以权力为基础，但权威不等于权力。权力有强加于人之意，权威是指一个人在相信他或她施加影响的权利的合法性基础上去要求别人服从的可能性。因此，教师权威更强调了一种相互的关系，即权威者和权威对象之间是非强加的，是影响与被影响的关系。教师权威由制度所赋予，具有权力性特点，但制度性因素并不是教师权威的全部，来自个人因素的影响与之一起构成了教师权威的丰富内涵。社会的法规制度和文化传统只是决定教师权威的外在因素，如果只看到了这种外在的权力性因素的影响，而没有认识到教师权威所蕴涵的内部因素的影响，对教师权威的理解就会走向权力因素的片面。
在教育实践中，致使教师权威受到讨伐的直接原因就在于这种“权力化”。教育过程中的教师权威的滥用情况，即教师将自己的合法权威不恰当地扩大，使它无限制地将自己的意志和权限凌驾于学生身上，使学生的合法权益受到损害，打击了学生的自信心，损害了学生的情感，甚至剥夺了学生申辩的权利，损害了公平公正的原则。在师生关系中，教师是以成人社会发言人的面目出现在学生面前的，制度赋予教师的法定权威只是一种形式上的权威，如果没有学生真正的发自内心的认可，那么教师权威难以获得实质性的发挥。于是为了完成既定教学任务，也为了维护个人的所谓尊严和面子，有的教师便采取了诸如命令、指示和强迫等手段，要求学生听话、接受和认可。这样往往会造成师生间的紧张甚至对抗的关系，有的学生还会对教师产生抵触心理，表现为对教师故意反其道而行，而有的则变成“消极的进攻”，表面上顺从而内心不服等。在一项关于中小学教师教学行为失范的调查研究中，苛刻、忽视、敷衍、体罚等行为发生频率排于前列，这些失范行为导致了教师和学生之间教学人际关系的恶化，使得学生出现了不同程度的退缩、畏惧等心理障碍和行为偏差，同时也会导致教师在学生心目中地位的下降，教师的“文化权威”和“神圣形象”呈衰微之势。
教育过程中的这种权力化源自教师将权威等同于绝对权力的认识误区，使得强制性原则渗透进来。教学实践中的表现，如知识传授中的武断行为，忽视学生的思考和质疑；认识过程中的教条主义，即指传授各种固定的知识和道德信仰，抛却了教学过程中知识的生动复杂的形成过程，重视学生的被动接受而忽视对知识的理解生成，不注重教给学生发现知识的基本方法；在评价方面以固定单一的标准如考试成绩来评估学生等。这种武断、教条式的权威霸性忽视了学生本身的兴趣、特长和情感世界，学生被视为知识的“容器”，学问的“口袋”，因此教育界会有这样的感叹，认为孩子们入学时像个“问号”，而毕业时却像个“句号”。课堂教学中，一方面充斥着教师言说的成人世界的逻辑化、理性化的冰冷，另一方面也因缺少学生的言语与世界而死气沉沉，单调呆板。这样培养出来的学生倾向于接受而缺乏必要的批判性精神和勇于质疑的创造性精神。
值得注意的是，一些论者对于教育过程中因权力因素的滥用而导致的“权威主义”进行批判时，将教师权威和“权威主义”等同，很多人一提到社会制度赋予权力和保障性就容易和权力的滥用联系起来，显得谨慎言行。二者之间没有可比性，法定权威作为制度性的保障因素保证了教育过程的顺利进行，其关键是对制度所赋予教师的应有权限的合理运用，在批判滥施权力的“权威主义”的同时要保护正当的法定权威的实施和影响，要正确对待民主和权威的关系，“并不是放弃权威，而是将作为社会控制形式的权威理智化”。
［参考文献］
［1］（英）伯特兰·罗素.自由之路［M］.李国山，译.北京：西苑出版社，2003.
［2］吴康宁.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，1998.
［3］朱智贤.心理学大辞典［M］.北京：北京师范大学出版社，1989.
［4］陈桂生.教育学视界［M］.上海：华东师范大学出版社，1997.
［5］张良才，李润洲.论教师权威的现代转型［J］.教育研究，2003（11）.
［6］谭斌.教育学话语现象的文化分析——兼论中国当前教育学话语的转换［M］.北京：首都师范大学出版社，2006.
［7］唐芬芬.教师言语行为的课堂透视：一项质的研究［A］.丁钢.中国教育：研究与评论（第3辑）［C］.北京：教育科学出版社，2002.
［8］（日）佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.
［9］（美）D.P.约翰逊.社会学理论［M］.南开大学社会学系，译.北京：国际文化出版公司，1988.
［10］陈华安.警惕教育中的“权威滥用”［J］.现代教育论丛，2006（4）.
［11］周元宽.论教学过程中教师权威的消解［J］.安徽师范大学学报（人文社会科学版），2001，30（1）.
［12］肖美艳，曾令泰.中小学教师教学行为失范现象的成因分析［J］.当代教育论坛，2007（4）.
［13］王永峥.试论教育过程中的权威［J］.教育研究与实验，1995（3）.
［14］周浩波.教育哲学［M］.北京：人民教育出版社，2000.
［关键词］教师权威教师法定权威制度保障性
［作者简介］高俊霞（1971-），女，河北滦南人，唐山师范学院教育系，副教授，硕士，研究方向为课程与教学论。（河北唐山063000）
［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）18-0076-02
一、教师法定权威的界定
伯特兰·罗素在论述教育问题时提到，服从和权威都是需要的，认为如果要维持班级的秩序和进行教学，服从和纪律被认为是必不可少的，但是这种程度比那些认为服从和纪律就其本身是有必要的程度要小得多。教育过程中，教师是权威角色，但是在今天倡导民主和平等的语境中如何理解教师制度性权威则是我们要正视的问题。
社会学家马克斯·韦伯将权威分为三种类型,即传统权威，感召权威，法理权威。其中法理权威是由科层制或行政法令等赋予的，是建立在遵守正式制定的法规等的基础上的权威。克里弗顿（Clifton,R.A.）和罗伯兹（Roberts,L.W.）以韦伯的权威理论为基础，对教师权威的层面构成进行了较为严密的界定。他们将韦伯所说的法理权威分离开来，提出了教师权威的四个方面：法定的权威，传统的权威，人格感召力的权威和专业权威。其中，法定权威和传统权威源于制度性因素。教师法定权威是社会制度通过法律法规等形式而赋予教师的，以宏观的制度性角度而存在，保证着教师教育教学权力的实施。
其他学者也从不同角度对教师法定权威这种制度性权威进行了讨论，大多从来源和影响途径层面来阐释。朱智贤先生提出两种形式的权威——正式权威和非正式权威。前者也可称为官方权威，是指按法律、章程、条例等正式手续赋予某群体或个人以某种权力，由于掌握这种权力的人在解决具有社会意义的问题时所产生的影响，这种权威是受主体在群体中的角色所制约的。陈桂生认为教师权威一方面是一定教育机构赋予的权力，一方面是教师基于个人的素养和表现在学生中获得的威信。前者是社会赋予的，是外在的权威，是每个教师都具有的权威；后者是学生认同的，是内在的权威，外在权威必须以内在权威为支柱。另有研究者提出教师外在依附性权威与内在生成性权威的划分，认为“外在依附”的教师权威，是由一定社会赋予教师的职务、权力、地位及身份等因素所形成的，这种权威形成的基础在于其“法定”或“约定”，即社会赋予教师以一定的职务、权力和身份，带有“契约”或“法定”的性质，学生必须服从、遵循这种权威；而内在生成性权威则是个人内在因素发展而来的。
教师法定权威是教师权威的有效构成部分，教师由国家和社会赋予一定教育权力，这是教师职业的制度性保障，同时教师在教育过程中，凭借个人学识、专业素养以及个人魅力等对学生产生一种使之信从的影响力。
二、教育过程中教师法定权威的考察
中小学教育是高度制度化的活动，这种制度性体现在学校每日进行的极富日常性的活动中。在教育实践中，教师的制度性身份表现为对教学效果的追求和教育秩序的保障，在课堂教学中表现为教师对课堂学习纪律的维护。那些学校所规定的或者是约定俗成的规则在课堂上是不可侵犯的，教师是这些规则的“维护者”。即是说，在课堂教学中，教师不仅是知识传授者，还是规范的执行者。在以传授知识为主的课堂教学中，同时也存在着教师和学生在规则的遵守、认从与否的矛盾冲突，学生在课堂中无视相应规则的有意或是无意，使得教学环节的有序进行之间往往会产生教师权威和学生“挑战”的一些小插曲。教学过程中课堂秩序的维护是保证教学秩序的重要前提和保障，也可养成学生自控能力和尊重他人、遵守规则等良好能力习惯。
处于身心发展变化中的青少年学生，自我控制能力较低和调皮顽劣的本性经常在课堂教学中通过各种形式表现出来，稍不留神，他们的行为便会在课堂规章制度之外旁逸斜出，他们会不时从课堂情境中逃逸出来，忽视或影响、背弃或破坏当下的情境规范，教师无时无刻不在留心那些想开溜于制度规范的孩子，提醒他们注意制度的存在。而随着年龄的增长，逆反心理也逐渐膨胀，他们想摆脱来自于成人的束缚，对家长和教师表示着不屑和不满，又由于对处事之道的不熟悉，还不敢完全脱离一些常规。有时他们并没有恶意地和教师“作对”，只想获得他人的认可，有时是故意破坏一些规则，挑战教师权威。他们用自己的方式，有时这些方式是带有破坏性的，去探索外部世界。在课堂教学中，这些方式表现出来造成了师生关系的不和谐，如果处理不好，就可能成为师生冲突。
从制度性因素的角度看，学校是一个有着鲜明的规则的教育组织。当上课铃声响起，教师踏入教室的时候，课堂教学开始，教学实际过程由此有了教育制度性特点，课堂中教师和学生之间的关系具有制度性人际关系的特点。所谓课堂的制度性人际关系，是指适应于课堂这种组织的目的、机构、作用的人际关系。教师在这种制度性关系中不仅具有课堂教学中起重要作用的知识传授上的知识权威，而且具有维护课堂纪律和规则不被破坏的法定权威，师生在课堂的权力关系场中具有各自不同的作用表现，教师由于制度化而获得控制的权力，而学生，被剥夺了控制权利而处于从属地位。而具体的教师权威总是在课堂教学的真实情境中，通过各种细节体现出来。教师以目光和动作等对于学生的提醒，直接昭示着学生回归到秩序的课堂教学中，教师法定权威起到了一定的作用，学生或调皮或哗众取宠的“小聪明”在教师的威严下不得不有所收敛。
三、教师法定权威的制度保障性分析
教育是一项公共社会事业，从教育的历史发展和趋势看，这一基本特征是不变的。现代教育体制是伴随着西方工业化进程而不断建立和发展的，西方资本主义在十九世纪后半期快速发展，对于劳动力的大力需求和社会的急速发展推动了教育的大众化发展，义务教育逐渐从小学教育开始普及开来，及至现今，在一些国家推广到了义务教育年限已扩展到高中教育。在教育的发展过程中，国家承担起教育的主要责任以保证教育的公益性特征，学校教育机构担负起培养下一代成为未来国家建设者的责任，而学校中这一重担的最终承担者为教师。由此，教师获得了来自国家和政府所赋予的教育权力，被认为是成人社会代言人，具体表现为通过一系列以文本为载体的政策和制度所获得的各种实际的权力，教师的法定权威即是这种权力的集中表现。教师的法定权威和其他类型的教师权威之间是相互协调的关系，作为制度性权威的法定权威为其他权威形式提供了相对稳定的制度性源泉和存在的前提。就当前教育的发展趋势来看，教师的这种制度性权威并没有消退，而是由于国家法律法规制度的健全和完善，而彰显出了“走强”的趋势。教师的地位、身份和所享有的权利以正规的法律的形式这种制度化文本的形式表现出来。我国的《义务教育法》《教师法》于此都有明确的规定，关于教师资格的获得、聘任的标准、享有的教育权力以及经济待遇等等各个方面都作出了规定。教师依据社会制度所赋予的权力进行教育教学活动。基于教师通过这种制度形式所获得的权威，使得教育实践中学生所期望和需要的源于教师自身专业技能和个人人格魅力的教师权威成为可能。
从教育过程看，教师制度性权威的作用就是在于它以一种独特的权力性形式在教师、学生之间形成了一种秩序，教育制度规定了教师在教育过程中享有对学生教育和管理的权力，于是这种权威确立起来，这使得教育实践中形成一些需要共同遵守的规则。在课堂教学中，教师传授知识，同时也作为课堂秩序和规则的维护者而存在。由于法定权威的存在，教师在组织课堂的语言表达和眼神及肢体动作等方面表达着对课堂的一种控制。正如前文所述，在课堂管理中，教师法定权威处于一种高扬的状态。而同时，在课堂知识教学中，由于“我”是“教师”，作为个体的教师失去了个人含义，抽象化为教师这一职业形象，在人称关系上丧失了第一人称，使得课堂中的个体之间的人际关系淡化。在课堂教学中，教师往往以“老师”来自称，这就使得教师由具体的“我”而普遍化为“老师”角色，而学生同样也相对地失去了“我”的主格和个性，师生的个人关系就这样变为内化了权力关系的师生关系，这种关系在课堂秩序的维护和课堂教学的实现上是有效的。这种制度化的权力关系实现体现了教师法定权威在课堂中的决定性影响。
四、教师法定权威的践行应避免“权力化”倾向
在教师法定权威的认识和实践中要避免一种倾向，就是将权威权力化，使得合理的制度性权威因素演变成了某种“权威主义”“权力主义”，甚至有人称之为“霸权主义”。教师权威和权力是相近的概念，但本质不同。从二者的发生基础和相互关系来看，教师权威在一定程度上以权力为基础，但权威不等于权力。权力有强加于人之意，权威是指一个人在相信他或她施加影响的权利的合法性基础上去要求别人服从的可能性。因此，教师权威更强调了一种相互的关系，即权威者和权威对象之间是非强加的，是影响与被影响的关系。教师权威由制度所赋予，具有权力性特点，但制度性因素并不是教师权威的全部，来自个人因素的影响与之一起构成了教师权威的丰富内涵。社会的法规制度和文化传统只是决定教师权威的外在因素，如果只看到了这种外在的权力性因素的影响，而没有认识到教师权威所蕴涵的内部因素的影响，对教师权威的理解就会走向权力因素的片面。
在教育实践中，致使教师权威受到讨伐的直接原因就在于这种“权力化”。教育过程中的教师权威的滥用情况，即教师将自己的合法权威不恰当地扩大，使它无限制地将自己的意志和权限凌驾于学生身上，使学生的合法权益受到损害，打击了学生的自信心，损害了学生的情感，甚至剥夺了学生申辩的权利，损害了公平公正的原则。在师生关系中，教师是以成人社会发言人的面目出现在学生面前的，制度赋予教师的法定权威只是一种形式上的权威，如果没有学生真正的发自内心的认可，那么教师权威难以获得实质性的发挥。于是为了完成既定教学任务，也为了维护个人的所谓尊严和面子，有的教师便采取了诸如命令、指示和强迫等手段，要求学生听话、接受和认可。这样往往会造成师生间的紧张甚至对抗的关系，有的学生还会对教师产生抵触心理，表现为对教师故意反其道而行，而有的则变成“消极的进攻”，表面上顺从而内心不服等。在一项关于中小学教师教学行为失范的调查研究中，苛刻、忽视、敷衍、体罚等行为发生频率排于前列，这些失范行为导致了教师和学生之间教学人际关系的恶化，使得学生出现了不同程度的退缩、畏惧等心理障碍和行为偏差，同时也会导致教师在学生心目中地位的下降，教师的“文化权威”和“神圣形象”呈衰微之势。
教育过程中的这种权力化源自教师将权威等同于绝对权力的认识误区，使得强制性原则渗透进来。教学实践中的表现，如知识传授中的武断行为，忽视学生的思考和质疑；认识过程中的教条主义，即指传授各种固定的知识和道德信仰，抛却了教学过程中知识的生动复杂的形成过程，重视学生的被动接受而忽视对知识的理解生成，不注重教给学生发现知识的基本方法；在评价方面以固定单一的标准如考试成绩来评估学生等。这种武断、教条式的权威霸性忽视了学生本身的兴趣、特长和情感世界，学生被视为知识的“容器”，学问的“口袋”，因此教育界会有这样的感叹，认为孩子们入学时像个“问号”，而毕业时却像个“句号”。课堂教学中，一方面充斥着教师言说的成人世界的逻辑化、理性化的冰冷，另一方面也因缺少学生的言语与世界而死气沉沉，单调呆板。这样培养出来的学生倾向于接受而缺乏必要的批判性精神和勇于质疑的创造性精神。
值得注意的是，一些论者对于教育过程中因权力因素的滥用而导致的“权威主义”进行批判时，将教师权威和“权威主义”等同，很多人一提到社会制度赋予权力和保障性就容易和权力的滥用联系起来，显得谨慎言行。二者之间没有可比性，法定权威作为制度性的保障因素保证了教育过程的顺利进行，其关键是对制度所赋予教师的应有权限的合理运用，在批判滥施权力的“权威主义”的同时要保护正当的法定权威的实施和影响，要正确对待民主和权威的关系，“并不是放弃权威，而是将作为社会控制形式的权威理智化”。
［参考文献］
［1］（英）伯特兰·罗素.自由之路［M］.李国山，译.北京：西苑出版社，2003.
［2］吴康宁.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，1998.
［3］朱智贤.心理学大辞典［M］.北京：北京师范大学出版社，1989.
［4］陈桂生.教育学视界［M］.上海：华东师范大学出版社，1997.
［5］张良才，李润洲.论教师权威的现代转型［J］.教育研究，2003（11）.
［6］谭斌.教育学话语现象的文化分析——兼论中国当前教育学话语的转换［M］.北京：首都师范大学出版社，2006.
［7］唐芬芬.教师言语行为的课堂透视：一项质的研究［A］.丁钢.中国教育：研究与评论（第3辑）［C］.北京：教育科学出版社，2002.
［8］（日）佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.
［9］（美）D.P.约翰逊.社会学理论［M］.南开大学社会学系，译.北京：国际文化出版公司，1988.
［10］陈华安.警惕教育中的“权威滥用”［J］.现代教育论丛，2006（4）.
［11］周元宽.论教学过程中教师权威的消解［J］.安徽师范大学学报（人文社会科学版），2001，30（1）.
［12］肖美艳，曾令泰.中小学教师教学行为失范现象的成因分析［J］.当代教育论坛，2007（4）.
［13］王永峥.试论教育过程中的权威［J］.教育研究与实验，1995（3）.
［14］周浩波.教育哲学［M］.北京：人民教育出版社，2000.