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摘要：“导课环节”作为语文教学的起点，对语文要素的学习起到激活、桥接、 铺垫、引导的作用。文章从统编教材的视域对小学语文“导课环节”进行理性的审视， 提出了基于统编教材语文要素编排特点的“导课环节”设计新思路，梳理了有助于落 实语文要素的“导课环节”设计五种常见类型。
关键词：语文要素;统编教材;导课环节
一、统编教材视域下对“导课环节”的理性审视
（一）为导而导，缺乏语文要素关照
课堂导入是课堂的序曲，它应该为整堂课的教学服务。很多教师在导入部分有为导入而导入之嫌， 缺乏对语文要素学习的关照。如教学五年级上册《慈母情深》教师喜欢以古诗《游子 吟》作为导入;更有甚者会出示很多关于母爱的格言进行诵读，然后再进行一番煽情， 以此导入。但是本课的语文要素是体会场景、细节描写中蕴含的感情，这样的导入设 计显得情感有余，理性不足。有教师是这样设计的：出示一些母亲陪孩子做手工，母亲与孩子放风筝，诸如此类的场景，然后请学生描述从图片的场景中你感受到什么。这样的设计紧扣语文要素， 形成对慈母情深的初步感知，同时也为后面的学习做了一个很好的铺垫。
（二）滥用情境，造成读写目标剥离
有些教师喜欢在导入部分创设情境，所谓“未成曲调先有情”，以情先声夺人，这未尝不可。但如果情境的创设剥离教材的读写目标，就成了哗众取宠，影响教学的效 度。如四下《“诺曼底”号遇难记》的导入，有位新入职教师这样设计：看电影《泰坦 尼克号》片段，听主题曲《我心永恒》并轻声哼唱，定格电影中的“经典画面”，讨论 对电影主要人物的看法。顿时课堂上变得异常热闹，貌似精彩，实则华而不实。因为 本堂课主要的教学目标是从人物的语言、动作描写中感受人物的品质。笔者以目标为 导向这样设计：课堂伊始，展示了“百年来世界十大海难”的一组数据：“1940 年 6月 17 日 英国“兰开斯特里亚号”遭飞机轰炸在英吉利海峡法国卢瓦尔河口海域沉没，约 3500 人遇难.......”一个个数据触目惊心，正当学生为之扼腕叹息时，适时引出“诺 曼底”海难。是谁创造了这么一个巨大的奇迹呢？他又是如何创造这个奇迹的呢？鲜 明的数据对比，一下子吸引住了孩子，激活了他们的好奇心。孩子们的欲探究尽，预 示着这堂课“感受人物的英雄形象”会水到渠成。
（三）忽略学情，缺失学生生活关联
课堂导入，当有儿童视角，很多教师，缺乏对儿童学情的关注，习惯于从成人 的视角来设计导入环节，难以调动儿童参与的热情，缺乏师生文本之间的谐振。如教 学四下《猫》一文，教师先介绍了作者老舍的生平，强调他是语言大师，文章的风格 平实，擅长平中见奇，遣词造句口语化、带有京味儿，极富表现力。同时还介绍了很 多大作家都有爱猫的嗜好，老舍更是爱猫如痴。七八分钟的介绍早就耗尽了四年级学 生的学习热情，语言风格其实不用教师介绍，他们在品读中自然会有感悟。不如这样 调整：出示姿态各异的猫的活动图片，然后让学生描述，再用一句话来表示对猫的喜 爱，最后引出课题：让我们一起来欣赏作家老舍笔下的猫。这样既调动了学生对猫的 经验，同时尊重了儿童的主体地位，说话练习又与后面“表达对动物的喜爱”契合。
（四）设计肤浅，缺乏思维发展考量
思维的提升和发展是语文核心素养的重要方面，肤浅的导入环节设计缺乏对教学过程整体的审视，没有对学生思维发展的考量。如一位教师在教学三下《剃头大师》 时这样设计：同学们你们平时经常剃头，剃头给你留下什么样的感受？接下来请学生 交流剃头的感受，引出课题。这样的设计缺乏思维的含量，也没有对本单元读写目标 的考量：理解难懂的句子;写一个身边的人，尝试写出他的特点。不如这样设计：猜 想什么样的人可以称为“大师”？剃头大师又有怎样的本领，然后相机引出自己写的一段理发文字，最后设置悬念引发冲突：课文介绍的这位剃头大师跟老师见到的剃头 大师一样吗？这样的悬念设置形成了一堂课的思维张力，推动学习向纵深发展。特别 是教师的下水文犹如一幕好电影的开场，既为学生注意力布线设扣，又为下文感悟写 法铺桥搭路。
二、基于统编教材语文要素编排特点的“导课环节”设计新思路
（一）以课文语文要素的落实为逻辑起点，提炼“导课环节”的切入点
统编教材的选文、课后习题、阅读链接、略读课文导学提示，这些内容都围绕语文素养来进行编排。作为教学起点的课堂导入环节自然应该为落实语文要素服务。这 就要求导入环节不能有过多的枝蔓芜杂，要聚焦语文要素，要有利于学生语文要素的 专题学习。三年级下册《陶罐和铁罐》语文要素是读寓言故事，明白其中的道理。课 后习题一是“默读课文，说说陶罐和铁罐之间发生了什么故事”，这是对课文主要内容 的把握，是理解寓意的基础;习题二是“结合课文中描写陶罐、铁罐神态和语言的语 句，说说陶罐和铁罐的性格有什么不同，再分角色朗读课文”，这是感受寓言中人物的 形象，为准确理解寓意做铺垫;习题三“从陶罐和铁罐的不同结局中，你明白了什么 道理？”这是理解寓意的重要抓手;习题四“读阅读链接，想想故事中的北风和课文 中的鐵罐有什么相似之处。”这是通过类文阅读加深对寓意的理解，同时进一步掌握理 解寓意的方法。课后四道题的设计紧紧围绕语文要素有层次地展开，课堂导入环节也 要聚焦语文要素，找准切入点，提领后面内容的学习。
（二）以单元语文要素的综合性为依据，构建“导课环节”的整体链
统编教材一个单元基本上可以分这几个部分：单元导语、课文、交流平台、词句段运用、习作等。单元导语主要是点明本单元语文要素;课文的主要功能是通过语文 实践落实语文要素，贯穿方法指导;交流平台是梳理提炼，总结概括;词句段运用和 习作主要是强化运用，内化为语文能力。这样的编排体现了层层推进、环环相扣的综 合性特点。“交流平台”梳理总结寓言这种文体的特点。“快乐读书吧”引导学生阅读中外寓言故事，还出示了小贴士提示阅读寓言的 方法，旨在通过课外阅读，加深对寓言文体的认识。可以说整个单元都是围绕语文要 素有序展开。这就要求我们的导入环节设计必须有一个综合统筹，抓住每一课的牛鼻 子，同时找到一个密切联系语文要素的总纲，提纲挈领，引领学生进行深度学习。 （三）以教材语文要素的发展性为参照，形成“导课环节”的梯次性
统编语文教材中语文要素的编排是螺旋上升式分布的。这种螺旋式上升体现在一课之间、一个单元之间、一册中的不同单元之间，也体现在不同学段之间。这就要求教 师在落实语文要素的过程中要“瞻前顾后”，关注语文要素在不同阶段的学习要求，厘 清彼此之间的联系，构建能级序列，循序渐进地进行教学，最终把语文要素的学习转 化成语文素养的提升。在统编教材中，对概括文章主要内容这一能力的培养，训练点 的安排按年级的递增，逐一落实在各单元篇章页的语文要素中，呈序列递进，非常清 晰：三年级借助关键词句，概括一段话的大意;四年级了解故事的起因、经过、结果， 关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容，学习怎样把握长文章的主要内容; 五年级阅读时注意梳理信息，把握文章内容要点，理清故事的起因、发展、高潮和结 局，了解人物的思维过程;六年级借助相关资料，理解课文主要内容，了解作品梗概， 把握名著的主要内容。可以看出，教材希望通过四年的时间让学生学会概括文章的主 要内容。这些语文要素学习前后关联、层级推进，这就要求我们在设计导入环节时要 统筹兼顾，把这些内容有机聯系起来。
三、指向语文要素的“导课环节”设计类型
统编教材重视语言表达、阅读理解和语文学习策略，关注学习体验、语文实践， 注重思维品质增值。根据这些特点，笔者梳理了“导课环节”设计的几种常见类型。
（一）策略型导课，优选导学项目
比对发现，统编教材与人教版教材都重视在阅读过程中习得阅读方法。但是统编版阅读指导方法更为凸显，能力训练点更为清晰。体现这一理念的是统编教科书安排 了阅读策略单元，比如“预测”“提问”“提高阅读速度”等。这类课文的“导课环节” 要与阅读策略紧密联系，便于导思导学。“小疑则小进，大疑则大进。”提问是一项重要的学习能力，但是学生没有经过系统的学习，往往不得要领，提的问题五花八门，鲜有价值。教师也往往是虚应故事， 为提问而提问，缺少对学生问题的梳理和优化。四年级上册第二单元的语文要素是“提 问策略”学习，正是基于提升学生的提问质量进行安排。在学完本单元第一课《琥珀》 之后，学生初步掌握提问应从不同的角度。在学习第二课《飞向蓝天的恐龙》，教师要 求学生预习课文，从不同角度提问，填写导学单。这堂课的导课环节这样设计：第一 步，请学生回顾提问的方法;第二步请学生交流导学单。根据交流的问题，指导学生 对问题进行分类。一是从知识视角，比如“后裔”是什么意思，“翱翔”与“飞翔”有 什么区别;二是从文章内容角度，如我国科学家在辽西发现有羽毛的恐龙化石，为什 么会让全世界的研究者欣喜若狂;三是从表达角度提出问题，如文章一开始为什么把 毫不相干的恐龙和鸟类放到一起来写;四是从批判思维的角度，如有同学提出鸟类是 从恐龙演化过来的缺少证据链，还不是定论。第三步，教师提出解决问题的建议和意 见。比如字词方面的可以通过联系上下文和查字典解决;对鸟类从恐龙演变的异议则 可以在课后通过阅读文献，广泛搜集资料，特别是科学界新的发现来解决。而内容与 表达方式方面的问题则作为本课研读的重点。通过教师对导学单的梳理和问题的优化， 一方面巩固了提问的策略，同时加深对提问策略作为阅读重要方法的理解，实现以导 促学、以导促思、以导提能的导课价值最大化。
（二）经验型导课，激发学习情感
教材中有些文本的内容与学生的生活距离比较远，或者学习的内容有难度，这个时候就需要通过导入建立文本与学生生活的联系，消除陌生感，加强代入感，在情感 和心理上为学生的学习建立桥接。四年级上册第六单元的三篇课文的语文要素重点是“通过人物的动作、语言神态 体会人物的心情”。《一只窝囊的大老虎》《陀螺》两文主人公的心理变化比较曲折，梳 理起来有一定的难度。这就需要在导入中为学生做好心理的铺垫。有不少学生都有参 加文艺演出、运动会、做手工的经历，在这个过程中肯定会有心理的变化。课前，老 师可以请学生回忆参加这些活动的经历，把心理变化的过程用表格的形式精心梳理， 通过关键词展示心理变化的过程，比如报名时，期待参加;比赛前，信心满满，志在 必得;比赛中紧张、患得患失;比赛后，沮丧失落。通过这样的梳理，学生在学习这 两篇课文就会有切身的体会和共鸣，同时也不露痕迹地为学生理解人物心情变化这一 内容提供了学习方法，大大降低了学习的难度。
（三）表达型导课，聚焦言语形式
统编教材更加注重写作表达，在每册教材中安排了表达方式的学习，这类课文的导入就要求聚焦言语形式，通过陌生化的言语形式的学习，理解文本的妙秘，习得言 语表达。五上和五下第七单元分别安排了动态描写和静态描写的学习，但是有一些区别， 五上是“初步体会文章的动态描写和静态描写”，而五下是“体会静态描写和动态描写 的表达效果”。前者是初步体会，后者则要求更深入理解，在语文园地中还安排了仿写。 在五上学习的基础上，笔者在教学《威尼斯的小艇》一文时这样导入：“‘明月松间照’ 写出了夜晚的静谧与幽雅，‘清泉石上流’写出了清泉的欢快与活泼，动中有静，静中 有动，构成一幅诗情画意的雨夜秋山图;清少纳言文章中细雨迷蒙的夜晚，在朦胧微 光中飞行的萤火虫让人着迷;巴金《鸟的天堂》中枝繁叶茂、翠色欲滴的大榕树让人 感到榕树旺盛的生命力。这个单元我们继续来学习动态描写与静态描写，体会它们在 景物描写中的作用。”这样的导入一方面是回顾旧知，让新旧知识产生联系，同时直接 聚焦单元语文要素“动态描写与静态描写这一言语形式”，不枝不蔓，直奔重点。
（四）情境型导课，引导深度学习
笔者所说的情境导入并非简单地就文本内容创设具有情感意蕴、富有儿童情趣的引入，以激发儿童学习的兴趣与热情，而是指紧贴文本语境——文本内容、言语形式 设计“真实情境”打通知识世界与真实世界的关联，还原知识的来龙去脉，将符号知 识条件化、情境化、结构化、生活化，变机械知识、消极知识为可以学以致用的积极 知识。如六上第四单元列夫.托尔斯泰的《穷人》教学。作为经典小说，本篇课文可以生 成的教学内容很多，但是如何设计真实情境下的深度学习，聚焦文本最具特色的言语 形式——环境描写与心理描写，设计“对话经典、做阅读发现者、积极表达者”的整 体情境，围绕“穷人真穷”“穷人不穷”两大核心话题，展开阅读、批注、交流、思辨，就是不错的选择。在导入时可以这样设计：“同学们，《穷人》是经典小说，都说写得很精彩，可是老师读完整篇小说，却未能从文中发现一个‘穷’字，这些穷人真的穷 吗？”于是学生带着这一问题披文入情，把环境描写、心理描写这些语文要素用真实 的情境链接起来。这种基于文本整体语境创设的情境导入更具整体性，能够引导学生 深度参与学习。 （五）任务驱动型导课，撬动高阶思维
比对统编教材和人教版教材，我们会发现统编版增加了指向阅读思维能力训练的练习，如指向人物评说、观点表达的练习，指向评鉴、领会表达效果的练习，这类练 习重在带着问题独立思考，在自主学习的过程中，掌握阅读思维方法，提高阅读思维 能力。针对教材这一特点，在导入的设计中就要考量如何开启学生的思维，引导学生 进行思辨，运用学习支架，展现思維过程，通过学习实现思维品质的增值。比如我们在微型小说《桥》第二课时导入中，可以出示《军神》《丰碑》两文，要 求学生比较三篇文章的结尾，发现有什么类似的地方。学生通过类文的比较，发现三 篇文章都是“结尾揭开悬念”。结尾揭开悬念的好处就是让读者在强烈的情感震撼中更 深刻理解人物的品质，归根结底是一种塑造人物形象的方法。这样的类文学习好处就 是让学生在比较、综合、分析中锻炼思维能力，发展思维品质。又如我们在学习完老 舍先生的《猫》《母鸡》两文之后，可以组织一次类文的比较阅读：“同学们《猫》《母 鸡》都是老舍先生写动物的课文，这两篇课文表达上有哪些相同和不同之处？让我们 来进行一次发现之旅。”在这一任务的驱动之下，师生一起去梳理文章的字词、结构、 修辞特点，以及表达方式上的异同，通过学习深化对动物散文类叙事作品文体特征、 学习方法的认识。再如《猴王出世》的学习，导入时可以设计这样一个问题：阅读小 说，说说从文章的哪些地方看出石猴的猴性、人性以及神性。任务驱动型导入设计的 肯綮之处就在于以一个具有涵盖性和思维含量的问题，来撬动学生的高阶思维，实现 深度学习，落实语文课程提升学生思维品质的价值。
“一点为一字之规，一字乃终篇之准。”说的是书法创作中起始笔画的重要作用， 它能为整篇的章法定下一个基调，强调的是书法创作的整体性。同理，课堂“导入环 节”是语文教学的起点，为后续的学习定调、奠基、摆渡。当然，课堂导入应无定法， 以上只是笔者从落实语文要素的视角设计导入方式的一点粗浅探索，相信随着对统编 教材的深入研究，“导课环节”作为语文要素学习的起点，将为学生学习新知识、新技 能、新方法，最终形成语文素养提供更多的思路。
参考文献：
[1]李勤.语文课堂：呼唤真实情境下的深度学习[J].小学语文教与学，2020，（6）：39-41.
[2]陈先云.国家统编小学语文教科书教学指导——与其他版本教科书比对研究 [M].北京：语文出版社，2019
浙江省建德市莲花中心小学
关键词：语文要素;统编教材;导课环节
一、统编教材视域下对“导课环节”的理性审视
（一）为导而导，缺乏语文要素关照
课堂导入是课堂的序曲，它应该为整堂课的教学服务。很多教师在导入部分有为导入而导入之嫌， 缺乏对语文要素学习的关照。如教学五年级上册《慈母情深》教师喜欢以古诗《游子 吟》作为导入;更有甚者会出示很多关于母爱的格言进行诵读，然后再进行一番煽情， 以此导入。但是本课的语文要素是体会场景、细节描写中蕴含的感情，这样的导入设 计显得情感有余，理性不足。有教师是这样设计的：出示一些母亲陪孩子做手工，母亲与孩子放风筝，诸如此类的场景，然后请学生描述从图片的场景中你感受到什么。这样的设计紧扣语文要素， 形成对慈母情深的初步感知，同时也为后面的学习做了一个很好的铺垫。
（二）滥用情境，造成读写目标剥离
有些教师喜欢在导入部分创设情境，所谓“未成曲调先有情”，以情先声夺人，这未尝不可。但如果情境的创设剥离教材的读写目标，就成了哗众取宠，影响教学的效 度。如四下《“诺曼底”号遇难记》的导入，有位新入职教师这样设计：看电影《泰坦 尼克号》片段，听主题曲《我心永恒》并轻声哼唱，定格电影中的“经典画面”，讨论 对电影主要人物的看法。顿时课堂上变得异常热闹，貌似精彩，实则华而不实。因为 本堂课主要的教学目标是从人物的语言、动作描写中感受人物的品质。笔者以目标为 导向这样设计：课堂伊始，展示了“百年来世界十大海难”的一组数据：“1940 年 6月 17 日 英国“兰开斯特里亚号”遭飞机轰炸在英吉利海峡法国卢瓦尔河口海域沉没，约 3500 人遇难.......”一个个数据触目惊心，正当学生为之扼腕叹息时，适时引出“诺 曼底”海难。是谁创造了这么一个巨大的奇迹呢？他又是如何创造这个奇迹的呢？鲜 明的数据对比，一下子吸引住了孩子，激活了他们的好奇心。孩子们的欲探究尽，预 示着这堂课“感受人物的英雄形象”会水到渠成。
（三）忽略学情，缺失学生生活关联
课堂导入，当有儿童视角，很多教师，缺乏对儿童学情的关注，习惯于从成人 的视角来设计导入环节，难以调动儿童参与的热情，缺乏师生文本之间的谐振。如教 学四下《猫》一文，教师先介绍了作者老舍的生平，强调他是语言大师，文章的风格 平实，擅长平中见奇，遣词造句口语化、带有京味儿，极富表现力。同时还介绍了很 多大作家都有爱猫的嗜好，老舍更是爱猫如痴。七八分钟的介绍早就耗尽了四年级学 生的学习热情，语言风格其实不用教师介绍，他们在品读中自然会有感悟。不如这样 调整：出示姿态各异的猫的活动图片，然后让学生描述，再用一句话来表示对猫的喜 爱，最后引出课题：让我们一起来欣赏作家老舍笔下的猫。这样既调动了学生对猫的 经验，同时尊重了儿童的主体地位，说话练习又与后面“表达对动物的喜爱”契合。
（四）设计肤浅，缺乏思维发展考量
思维的提升和发展是语文核心素养的重要方面，肤浅的导入环节设计缺乏对教学过程整体的审视，没有对学生思维发展的考量。如一位教师在教学三下《剃头大师》 时这样设计：同学们你们平时经常剃头，剃头给你留下什么样的感受？接下来请学生 交流剃头的感受，引出课题。这样的设计缺乏思维的含量，也没有对本单元读写目标 的考量：理解难懂的句子;写一个身边的人，尝试写出他的特点。不如这样设计：猜 想什么样的人可以称为“大师”？剃头大师又有怎样的本领，然后相机引出自己写的一段理发文字，最后设置悬念引发冲突：课文介绍的这位剃头大师跟老师见到的剃头 大师一样吗？这样的悬念设置形成了一堂课的思维张力，推动学习向纵深发展。特别 是教师的下水文犹如一幕好电影的开场，既为学生注意力布线设扣，又为下文感悟写 法铺桥搭路。
二、基于统编教材语文要素编排特点的“导课环节”设计新思路
（一）以课文语文要素的落实为逻辑起点，提炼“导课环节”的切入点
统编教材的选文、课后习题、阅读链接、略读课文导学提示，这些内容都围绕语文素养来进行编排。作为教学起点的课堂导入环节自然应该为落实语文要素服务。这 就要求导入环节不能有过多的枝蔓芜杂，要聚焦语文要素，要有利于学生语文要素的 专题学习。三年级下册《陶罐和铁罐》语文要素是读寓言故事，明白其中的道理。课 后习题一是“默读课文，说说陶罐和铁罐之间发生了什么故事”，这是对课文主要内容 的把握，是理解寓意的基础;习题二是“结合课文中描写陶罐、铁罐神态和语言的语 句，说说陶罐和铁罐的性格有什么不同，再分角色朗读课文”，这是感受寓言中人物的 形象，为准确理解寓意做铺垫;习题三“从陶罐和铁罐的不同结局中，你明白了什么 道理？”这是理解寓意的重要抓手;习题四“读阅读链接，想想故事中的北风和课文 中的鐵罐有什么相似之处。”这是通过类文阅读加深对寓意的理解，同时进一步掌握理 解寓意的方法。课后四道题的设计紧紧围绕语文要素有层次地展开，课堂导入环节也 要聚焦语文要素，找准切入点，提领后面内容的学习。
（二）以单元语文要素的综合性为依据，构建“导课环节”的整体链
统编教材一个单元基本上可以分这几个部分：单元导语、课文、交流平台、词句段运用、习作等。单元导语主要是点明本单元语文要素;课文的主要功能是通过语文 实践落实语文要素，贯穿方法指导;交流平台是梳理提炼，总结概括;词句段运用和 习作主要是强化运用，内化为语文能力。这样的编排体现了层层推进、环环相扣的综 合性特点。“交流平台”梳理总结寓言这种文体的特点。“快乐读书吧”引导学生阅读中外寓言故事，还出示了小贴士提示阅读寓言的 方法，旨在通过课外阅读，加深对寓言文体的认识。可以说整个单元都是围绕语文要 素有序展开。这就要求我们的导入环节设计必须有一个综合统筹，抓住每一课的牛鼻 子，同时找到一个密切联系语文要素的总纲，提纲挈领，引领学生进行深度学习。 （三）以教材语文要素的发展性为参照，形成“导课环节”的梯次性
统编语文教材中语文要素的编排是螺旋上升式分布的。这种螺旋式上升体现在一课之间、一个单元之间、一册中的不同单元之间，也体现在不同学段之间。这就要求教 师在落实语文要素的过程中要“瞻前顾后”，关注语文要素在不同阶段的学习要求，厘 清彼此之间的联系，构建能级序列，循序渐进地进行教学，最终把语文要素的学习转 化成语文素养的提升。在统编教材中，对概括文章主要内容这一能力的培养，训练点 的安排按年级的递增，逐一落实在各单元篇章页的语文要素中，呈序列递进，非常清 晰：三年级借助关键词句，概括一段话的大意;四年级了解故事的起因、经过、结果， 关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容，学习怎样把握长文章的主要内容; 五年级阅读时注意梳理信息，把握文章内容要点，理清故事的起因、发展、高潮和结 局，了解人物的思维过程;六年级借助相关资料，理解课文主要内容，了解作品梗概， 把握名著的主要内容。可以看出，教材希望通过四年的时间让学生学会概括文章的主 要内容。这些语文要素学习前后关联、层级推进，这就要求我们在设计导入环节时要 统筹兼顾，把这些内容有机聯系起来。
三、指向语文要素的“导课环节”设计类型
统编教材重视语言表达、阅读理解和语文学习策略，关注学习体验、语文实践， 注重思维品质增值。根据这些特点，笔者梳理了“导课环节”设计的几种常见类型。
（一）策略型导课，优选导学项目
比对发现，统编教材与人教版教材都重视在阅读过程中习得阅读方法。但是统编版阅读指导方法更为凸显，能力训练点更为清晰。体现这一理念的是统编教科书安排 了阅读策略单元，比如“预测”“提问”“提高阅读速度”等。这类课文的“导课环节” 要与阅读策略紧密联系，便于导思导学。“小疑则小进，大疑则大进。”提问是一项重要的学习能力，但是学生没有经过系统的学习，往往不得要领，提的问题五花八门，鲜有价值。教师也往往是虚应故事， 为提问而提问，缺少对学生问题的梳理和优化。四年级上册第二单元的语文要素是“提 问策略”学习，正是基于提升学生的提问质量进行安排。在学完本单元第一课《琥珀》 之后，学生初步掌握提问应从不同的角度。在学习第二课《飞向蓝天的恐龙》，教师要 求学生预习课文，从不同角度提问，填写导学单。这堂课的导课环节这样设计：第一 步，请学生回顾提问的方法;第二步请学生交流导学单。根据交流的问题，指导学生 对问题进行分类。一是从知识视角，比如“后裔”是什么意思，“翱翔”与“飞翔”有 什么区别;二是从文章内容角度，如我国科学家在辽西发现有羽毛的恐龙化石，为什 么会让全世界的研究者欣喜若狂;三是从表达角度提出问题，如文章一开始为什么把 毫不相干的恐龙和鸟类放到一起来写;四是从批判思维的角度，如有同学提出鸟类是 从恐龙演化过来的缺少证据链，还不是定论。第三步，教师提出解决问题的建议和意 见。比如字词方面的可以通过联系上下文和查字典解决;对鸟类从恐龙演变的异议则 可以在课后通过阅读文献，广泛搜集资料，特别是科学界新的发现来解决。而内容与 表达方式方面的问题则作为本课研读的重点。通过教师对导学单的梳理和问题的优化， 一方面巩固了提问的策略，同时加深对提问策略作为阅读重要方法的理解，实现以导 促学、以导促思、以导提能的导课价值最大化。
（二）经验型导课，激发学习情感
教材中有些文本的内容与学生的生活距离比较远，或者学习的内容有难度，这个时候就需要通过导入建立文本与学生生活的联系，消除陌生感，加强代入感，在情感 和心理上为学生的学习建立桥接。四年级上册第六单元的三篇课文的语文要素重点是“通过人物的动作、语言神态 体会人物的心情”。《一只窝囊的大老虎》《陀螺》两文主人公的心理变化比较曲折，梳 理起来有一定的难度。这就需要在导入中为学生做好心理的铺垫。有不少学生都有参 加文艺演出、运动会、做手工的经历，在这个过程中肯定会有心理的变化。课前，老 师可以请学生回忆参加这些活动的经历，把心理变化的过程用表格的形式精心梳理， 通过关键词展示心理变化的过程，比如报名时，期待参加;比赛前，信心满满，志在 必得;比赛中紧张、患得患失;比赛后，沮丧失落。通过这样的梳理，学生在学习这 两篇课文就会有切身的体会和共鸣，同时也不露痕迹地为学生理解人物心情变化这一 内容提供了学习方法，大大降低了学习的难度。
（三）表达型导课，聚焦言语形式
统编教材更加注重写作表达，在每册教材中安排了表达方式的学习，这类课文的导入就要求聚焦言语形式，通过陌生化的言语形式的学习，理解文本的妙秘，习得言 语表达。五上和五下第七单元分别安排了动态描写和静态描写的学习，但是有一些区别， 五上是“初步体会文章的动态描写和静态描写”，而五下是“体会静态描写和动态描写 的表达效果”。前者是初步体会，后者则要求更深入理解，在语文园地中还安排了仿写。 在五上学习的基础上，笔者在教学《威尼斯的小艇》一文时这样导入：“‘明月松间照’ 写出了夜晚的静谧与幽雅，‘清泉石上流’写出了清泉的欢快与活泼，动中有静，静中 有动，构成一幅诗情画意的雨夜秋山图;清少纳言文章中细雨迷蒙的夜晚，在朦胧微 光中飞行的萤火虫让人着迷;巴金《鸟的天堂》中枝繁叶茂、翠色欲滴的大榕树让人 感到榕树旺盛的生命力。这个单元我们继续来学习动态描写与静态描写，体会它们在 景物描写中的作用。”这样的导入一方面是回顾旧知，让新旧知识产生联系，同时直接 聚焦单元语文要素“动态描写与静态描写这一言语形式”，不枝不蔓，直奔重点。
（四）情境型导课，引导深度学习
笔者所说的情境导入并非简单地就文本内容创设具有情感意蕴、富有儿童情趣的引入，以激发儿童学习的兴趣与热情，而是指紧贴文本语境——文本内容、言语形式 设计“真实情境”打通知识世界与真实世界的关联，还原知识的来龙去脉，将符号知 识条件化、情境化、结构化、生活化，变机械知识、消极知识为可以学以致用的积极 知识。如六上第四单元列夫.托尔斯泰的《穷人》教学。作为经典小说，本篇课文可以生 成的教学内容很多，但是如何设计真实情境下的深度学习，聚焦文本最具特色的言语 形式——环境描写与心理描写，设计“对话经典、做阅读发现者、积极表达者”的整 体情境，围绕“穷人真穷”“穷人不穷”两大核心话题，展开阅读、批注、交流、思辨，就是不错的选择。在导入时可以这样设计：“同学们，《穷人》是经典小说，都说写得很精彩，可是老师读完整篇小说，却未能从文中发现一个‘穷’字，这些穷人真的穷 吗？”于是学生带着这一问题披文入情，把环境描写、心理描写这些语文要素用真实 的情境链接起来。这种基于文本整体语境创设的情境导入更具整体性，能够引导学生 深度参与学习。 （五）任务驱动型导课，撬动高阶思维
比对统编教材和人教版教材，我们会发现统编版增加了指向阅读思维能力训练的练习，如指向人物评说、观点表达的练习，指向评鉴、领会表达效果的练习，这类练 习重在带着问题独立思考，在自主学习的过程中，掌握阅读思维方法，提高阅读思维 能力。针对教材这一特点，在导入的设计中就要考量如何开启学生的思维，引导学生 进行思辨，运用学习支架，展现思維过程，通过学习实现思维品质的增值。比如我们在微型小说《桥》第二课时导入中，可以出示《军神》《丰碑》两文，要 求学生比较三篇文章的结尾，发现有什么类似的地方。学生通过类文的比较，发现三 篇文章都是“结尾揭开悬念”。结尾揭开悬念的好处就是让读者在强烈的情感震撼中更 深刻理解人物的品质，归根结底是一种塑造人物形象的方法。这样的类文学习好处就 是让学生在比较、综合、分析中锻炼思维能力，发展思维品质。又如我们在学习完老 舍先生的《猫》《母鸡》两文之后，可以组织一次类文的比较阅读：“同学们《猫》《母 鸡》都是老舍先生写动物的课文，这两篇课文表达上有哪些相同和不同之处？让我们 来进行一次发现之旅。”在这一任务的驱动之下，师生一起去梳理文章的字词、结构、 修辞特点，以及表达方式上的异同，通过学习深化对动物散文类叙事作品文体特征、 学习方法的认识。再如《猴王出世》的学习，导入时可以设计这样一个问题：阅读小 说，说说从文章的哪些地方看出石猴的猴性、人性以及神性。任务驱动型导入设计的 肯綮之处就在于以一个具有涵盖性和思维含量的问题，来撬动学生的高阶思维，实现 深度学习，落实语文课程提升学生思维品质的价值。
“一点为一字之规，一字乃终篇之准。”说的是书法创作中起始笔画的重要作用， 它能为整篇的章法定下一个基调，强调的是书法创作的整体性。同理，课堂“导入环 节”是语文教学的起点，为后续的学习定调、奠基、摆渡。当然，课堂导入应无定法， 以上只是笔者从落实语文要素的视角设计导入方式的一点粗浅探索，相信随着对统编 教材的深入研究，“导课环节”作为语文要素学习的起点，将为学生学习新知识、新技 能、新方法，最终形成语文素养提供更多的思路。
参考文献：
[1]李勤.语文课堂：呼唤真实情境下的深度学习[J].小学语文教与学，2020，（6）：39-41.
[2]陈先云.国家统编小学语文教科书教学指导——与其他版本教科书比对研究 [M].北京：语文出版社，2019
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