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福泽谕吉是日本近代的启蒙思想家，明治维新时期著名的教育家，他的思想对于日本教育的发展起到了积极的推动作用，被誉为“日本近代教育之父”。
明治维新时期日本进行改革，开放国门，奋力倡导学习西方的科学和技术，经过十几年的发展，日本社会大为改观。但与此同时，开放也引进了不同的思想道德观念，不良风气也随之进入，对日本传统的道德观念形成了巨大的冲击，因此在当时有很多人认为日本的道德滑落、衰败，有人指责学校教育，有人提出要恢复传统道德，总之针对当时日本的道德状况出现了各种各样的声音。也就是在这种情形之下，福泽谕吉陆续提出了他的大德育观。他认为德育是由社会德育、家庭德育和学校德育共同组成的，其中社会是培养德智的大课堂，家庭德育是德育的基础，学校德育只是德育的一部分。
一、大德育观
1.大社会——大课堂
首先，建立德育积累观。福泽谕吉认为如果把人心比作草木，把教育比作肥料，则德育是对人心施以教育。种植花果蔬菜草木等，其效果要假以时日，不可一蹴而就。德育与草木相比，应该是见效最为缓慢的。从识字理解开始到稍明事理及奠定志向，快则需五年，一般需七年。因此对德育首先要破除速效观念，建立积累观念，注重平时点滴及时间的积累。
其次，社会是培养德智的大课堂。福泽谕吉认为，所谓“耳濡目染、不学自通”。“常在寺庙旁游戏的儿童自然习惯于佛法而沾染其风气。可谓近佛者佛，近儒者儒。受周围空气的感染，被社会公共舆论所感化，其势难以阻挡。即使是独立自主、精神很强的文人，也无法独善其身。”进而“衣、食、住、行无不受潮流所左右”。因此，人类的行为是受社会的发展趋势所限制的。“有形之物如此，无形的德智更无理由摆脱社会的限制”。所以，“社会，可以说是培养德智的大课堂”。
最后，社会道德衰败的根本原因不在教育，而在于变革的社会。明治时期，经过十几年的发展，由于受西方观念的影响，日本的青年人，其道德行为与日本的传统大相径庭，于是当时有很多人把原因归咎于学校教育不完善，忽略德育以及教师品德不良与教材质量不佳等。福泽谕吉认为其原因不在于学校、教师以及教材，而在于政府教育部门制定的教育政策，而教育政策如此制定，究其根本的原因在于“开国以及政府的革命”。所以，社会道德衰败的根本原因在于变革的社会。
2.德育有限论
首先，德育功效的有限性。福泽谕吉认为德育的功能奏效是有条件的，其作用范围是有边界的。“功能绝不是无限的，当其超越其功能时便不能起到相应的作用。”这个条件和边界就是公众舆论。因此，无论何种道德礼教，“只有适合信奉此教的国民公众舆论时才能起作用，超出这个范围时即被舆论所遏制。”所以，“德教的功效只能在不妨碍该国舆论的范围内，一旦超出便不起作用。”“若超越范围时，便应改变德教的内容使其适应舆论的需要，甚至还可以使其内容改头换面，以示与舆论无关，从而保全其体系完整。”其次，学校德育功能有限性。从他的德育积累观以及社会是德育培养德大课堂，社会的变革是德育变革的根本原因出发，福泽谕吉认为学校德育只是其大德育理论中的一部分，学校德育在整个德育中发挥的功能是有限的。在德育培养中学校德育的功能是有限的，其作用远不如公众舆论之有效；在德育衰败中学校德育的功能是有限的，道德衰败的根本原因是社会变革而引起的道德冲突，而非学校德育；在德育改革中，由于“缺乏变革社会大课堂的手段，那么，只变革学校这个局部是毫无意义的”。因之，学校德育只有与社会公众舆论、家庭德育、社会德育一致之时才能发挥最大的作用。
3.家庭德育基础论
福泽谕吉认为，教育尤其是德育最重要的阶段是幼年少年时期。而孩子在幼年时接触的不是外界，而是家庭。因此，家庭德育对孩子的道德发展具有基础性的作用。他还举例说，“如果全家和睦相处，充满道德的气氛，在欢快的娱乐气氛中表现出礼乐的本色，那么看到这种良好的气氛的孩子长大成人后，即使不予以特殊的训诫，也能够循规蹈矩。”“反之，如果父母的心术不正、行为不端，举止言行不足以成为子女的楷模，那么，即使家藏万卷修身的书籍，只不过多一种责怪子女行为不正的借口，也难以达到培养美德的效果。”所以，“德教必须首先从严谨的家教做起，这样才能为少年奠定百年的根基。”
此外，福泽谕吉还坚持“社会公德之根本，在于家庭的私德，私德的根本来源于夫妻互敬互爱的感情”。他认为明治时期的日本，虽然社会逐渐安定，但是由于缺乏私德，人们的生活越发感觉不自由，因此才会出现了大力提倡私德的呼声。所以他进一步勉励人们，“人人不要忘记这一条大义（夫妻互敬互爱），并要身体力行。若有违背这种情意的，朋友应规劝，亲属应责难，夫妻应争辩，以勉励其归于正途。”
4.德育顺变论
首先，道德教育必须顺乎人情。福泽谕吉认为，在人世间，如果一个人的理想能得到响应，并且顺应自然潮流，社会上就会出现杰出人物。他们能广泛地洞察人们的智慧和愚笨，参照古今的惯例，提出如何施教、如何引导，对其主张或口传身教，或记述成文，推广于当代，继而流传于世，他们便是圣人。圣人一旦出世，把道德教育规范成为一种体系，后世的学者读其书传其言，从而使天下的人情统一，以符合其所教导的宗旨。道德是圣人体察众人的思想、顺应人情之所向才确定下来的标准。因此，圣人只是顺乎人情而立教。
其次，德育改革的根本是要因势利导。福泽谕吉认为历史上各个时代的道德情况之不同的根本原因，并不是由于教育方法不同，而是由于公众舆论不同。而即使教育方法不同也是由于公众舆论的不同而引起的。公众舆论是培育道德思想的土壤和温床。这里公众舆论是指社会发展的主流思想观念。明治时期，开放中的日本同时也产生了很多不良风气，公众舆论随之而改变。因此要进行德育的变革，只有引导公众舆论，改变道德思想产生和发展的土壤和温床。要“顺乎天下的公众舆论加以引导，使其行于所当行，止于所不可不止。顺从舆论与之同归，犹如治水只可因势利导始能疏通渠道。”
最后，道德的标准是随社会的变化而变化的。福泽谕吉认为由于社会发展的需要，会出现不同的道德标准。尤其在极端不幸、非常恶劣的时势下，会逼现出特殊的或是极端的美德。这类美德虽然也是人生的美德，却像藏在袋中的正宗宝刀，不可轻示于人。因为这样的标准往往趋于极端，不仅会被少年们误解，甚至会害人害事。所以他认为“以极端的良言善行来控制人与人的关系，犹如医生对急性病患者只讲动手术或其他的急救疗法一样。人类社会并不是永恒的健康体，有时也会受点儿伤害或患急症，当然也需要急救的办法。但是若只采用万病一方的手段……那就难免遭到讽刺，落个粗陋的名声。为了维护健康和预防疾病，最重要的是平日的保健。”所以在道德需要重建的时期，绝不可以急病乱投医，而要注意特殊时期与和平时期不同的道德要求。和平时期更需注重道德教化的逐步积累和培养。
5.德育示范论
福泽谕吉认为明治时期的日本，改革开放，其义便是废旧立新，在这个过程中由于理解上的问题往往使事情向极端化发展，比如家庭道德的缺乏等。但是新发展必然需要新的约束，而社会道德发展的不完善却不能满足这种要求，这种情况产生的真正原因是由于改革开放，不良现象“随着新奇的文明风潮同时传入我国社会”。因此，他认为解决这一问题的关键是实行示范法，让具有示范效应的人士称为道德的楷模，从而把大众引向健康的方向。“匡正德风的方法在于示范。”今后让有权有势和上层贵妇们，成为天下人的楷模。他相信如果“全国所有的上层人士和贵妇人若能从实际做起，躬身力行，相互团结，其势力所向披靡，居家之风、社交之法也将会面目一新”。
6.德育身教论
福泽谕吉认为德育以培养习惯为主，必须在儿童心地开辟之前，千方百计地向善良的方向引导。而德育在方法上贵在身教而不在于言教。要培养孩子的道德观念，只靠教师的讲授不足以奏效，父兄的训诫也难以成功。“最重要的是教育者本身是一位有德行的人。只有教育者的躬身实践，为孩子作出榜样，才能使受教育者在潜移默化中形成一种良好的习惯。”所以他极力反对和批判在当时的日本社会流行的道德说教的风气，要人们不要空谈伦理道德，而要以自己的身体力行为德育贡献一份力量。
二、对我国学校德育的启示
若论社会情景，近日之中国改革开放，逐步建立和完善市场经济，社会经济得到了快速的发展，但道德领域却出现了相反的情况，传统道德遭到了冲击，新的道德标准正在建立。此种情形与福泽谕吉经历的明治时期甚为相似。因之，福泽谕吉之德育思想对今日中国之德育有着深刻的启示意义。接下去，本文就其对我国学校德育的启示作一分析。
1.学校德育社会化
既然社会是道德培养的大课堂、道德变化的源泉，而且若要进行德育改革也应顺应社会公众舆论，那么学校教育就应该有一种社会化倾向。首先学校德育内容的社会化。现在的中国是一个发展迅速的社会，人们的价值、道德观念也随之变化，如果学校的德育的内容并没有跟上社会的这种变化，学生学习的时候会感觉到一种分裂——学校教育与社会现实之间的分裂，这不仅会造成学校德育的无效化，并且会使学生对学校德育产生一种误解，认为学校的德育只是一种过时的强给他们的无用的说教。这会使学校教育长期处于一种两难困境当中——教的困难，学的也困难。因此，学校德育首先应该研究社会的各种观念，寻找主流的观念，以其为内容补充德育内容。
其次，学校德育在教学方法上的社会化。目前我们学校德育主要在学校中举行，而学校无论有无围墙，都是一个相对封闭的环境。在这个环境中取得的教育成果往往会在社会这个大环境中不堪一击。因此，我们必须拆掉学校这堵封闭的“围墙”，利用社会中的各种资源进行德育。这样，不仅会使学校德育与社会趋于一致，并且由于社会资源的丰富性，也会大大丰富学校德育。当然，这项任务非常艰巨，难度也非常高，但我们需要尝试。
2.学校德育与家庭德育一致化
前面提到，家庭德育在德育中具有基础性作用，如果学校德育与家庭德育不一致，也会使学校德育功亏一篑。现实中，曾有许多老师抱怨，在学校里辛辛苦苦帮助孩子建立某种观念，可回家父母的一句话，就使孩子把在学校里学得的理念抛之云外了。因此，若要使学校德育真正奏效，必须与家庭德育一致化，让学生无论在校还是在家都能感受到同一种道德，继而形成一种习惯。
3.学校德育实践化
根据福泽谕吉德育的关键是要从小进行，使其形成一种习惯。而习惯是在许多行为中形成的，因此学校德育也必须以培养学生道德习惯为目标。这样，以往我们重视道德知识教育的传统就要做相应的改变，把知识化的德育向实践化的德育进行改变。这种实践化不仅仅体现在课外教学的实践化，并且也体现在课内教学的实践化。通过学生不断地在课内或课外进行道德实践，从而形成一种习惯。
4.发挥学校教职员工的示范作用，构建学校德育的整体网络
一个学校其实也是一个简单的小社会，并且这个小社会具有示范作用。在学校里学生除了自己的老师和同学外，接触最多的就是广大其他教职员工。对他们而言，这些教职员工虽然不直接教授他们，但却是榜样，是模仿的对象。假如任课教师的作用是有形的，那么其他教职员工的作用是无形的、潜移默化的，他们的行为对学生很多行为构成了一种暗示。因此，在学校对学生的德育承担责任的不仅仅是上课的老师，而是包括所有的教职员工。因此我们必须发挥学校教职员工的示范作用，构建学校德育的整体网络，才能使学校德育发挥其应有的作用。
明治维新时期日本进行改革，开放国门，奋力倡导学习西方的科学和技术，经过十几年的发展，日本社会大为改观。但与此同时，开放也引进了不同的思想道德观念，不良风气也随之进入，对日本传统的道德观念形成了巨大的冲击，因此在当时有很多人认为日本的道德滑落、衰败，有人指责学校教育，有人提出要恢复传统道德，总之针对当时日本的道德状况出现了各种各样的声音。也就是在这种情形之下，福泽谕吉陆续提出了他的大德育观。他认为德育是由社会德育、家庭德育和学校德育共同组成的，其中社会是培养德智的大课堂，家庭德育是德育的基础，学校德育只是德育的一部分。
一、大德育观
1.大社会——大课堂
首先，建立德育积累观。福泽谕吉认为如果把人心比作草木，把教育比作肥料，则德育是对人心施以教育。种植花果蔬菜草木等，其效果要假以时日，不可一蹴而就。德育与草木相比，应该是见效最为缓慢的。从识字理解开始到稍明事理及奠定志向，快则需五年，一般需七年。因此对德育首先要破除速效观念，建立积累观念，注重平时点滴及时间的积累。
其次，社会是培养德智的大课堂。福泽谕吉认为，所谓“耳濡目染、不学自通”。“常在寺庙旁游戏的儿童自然习惯于佛法而沾染其风气。可谓近佛者佛，近儒者儒。受周围空气的感染，被社会公共舆论所感化，其势难以阻挡。即使是独立自主、精神很强的文人，也无法独善其身。”进而“衣、食、住、行无不受潮流所左右”。因此，人类的行为是受社会的发展趋势所限制的。“有形之物如此，无形的德智更无理由摆脱社会的限制”。所以，“社会，可以说是培养德智的大课堂”。
最后，社会道德衰败的根本原因不在教育，而在于变革的社会。明治时期，经过十几年的发展，由于受西方观念的影响，日本的青年人，其道德行为与日本的传统大相径庭，于是当时有很多人把原因归咎于学校教育不完善，忽略德育以及教师品德不良与教材质量不佳等。福泽谕吉认为其原因不在于学校、教师以及教材，而在于政府教育部门制定的教育政策，而教育政策如此制定，究其根本的原因在于“开国以及政府的革命”。所以，社会道德衰败的根本原因在于变革的社会。
2.德育有限论
首先，德育功效的有限性。福泽谕吉认为德育的功能奏效是有条件的，其作用范围是有边界的。“功能绝不是无限的，当其超越其功能时便不能起到相应的作用。”这个条件和边界就是公众舆论。因此，无论何种道德礼教，“只有适合信奉此教的国民公众舆论时才能起作用，超出这个范围时即被舆论所遏制。”所以，“德教的功效只能在不妨碍该国舆论的范围内，一旦超出便不起作用。”“若超越范围时，便应改变德教的内容使其适应舆论的需要，甚至还可以使其内容改头换面，以示与舆论无关，从而保全其体系完整。”其次，学校德育功能有限性。从他的德育积累观以及社会是德育培养德大课堂，社会的变革是德育变革的根本原因出发，福泽谕吉认为学校德育只是其大德育理论中的一部分，学校德育在整个德育中发挥的功能是有限的。在德育培养中学校德育的功能是有限的，其作用远不如公众舆论之有效；在德育衰败中学校德育的功能是有限的，道德衰败的根本原因是社会变革而引起的道德冲突，而非学校德育；在德育改革中，由于“缺乏变革社会大课堂的手段，那么，只变革学校这个局部是毫无意义的”。因之，学校德育只有与社会公众舆论、家庭德育、社会德育一致之时才能发挥最大的作用。
3.家庭德育基础论
福泽谕吉认为，教育尤其是德育最重要的阶段是幼年少年时期。而孩子在幼年时接触的不是外界，而是家庭。因此，家庭德育对孩子的道德发展具有基础性的作用。他还举例说，“如果全家和睦相处，充满道德的气氛，在欢快的娱乐气氛中表现出礼乐的本色，那么看到这种良好的气氛的孩子长大成人后，即使不予以特殊的训诫，也能够循规蹈矩。”“反之，如果父母的心术不正、行为不端，举止言行不足以成为子女的楷模，那么，即使家藏万卷修身的书籍，只不过多一种责怪子女行为不正的借口，也难以达到培养美德的效果。”所以，“德教必须首先从严谨的家教做起，这样才能为少年奠定百年的根基。”
此外，福泽谕吉还坚持“社会公德之根本，在于家庭的私德，私德的根本来源于夫妻互敬互爱的感情”。他认为明治时期的日本，虽然社会逐渐安定，但是由于缺乏私德，人们的生活越发感觉不自由，因此才会出现了大力提倡私德的呼声。所以他进一步勉励人们，“人人不要忘记这一条大义（夫妻互敬互爱），并要身体力行。若有违背这种情意的，朋友应规劝，亲属应责难，夫妻应争辩，以勉励其归于正途。”
4.德育顺变论
首先，道德教育必须顺乎人情。福泽谕吉认为，在人世间，如果一个人的理想能得到响应，并且顺应自然潮流，社会上就会出现杰出人物。他们能广泛地洞察人们的智慧和愚笨，参照古今的惯例，提出如何施教、如何引导，对其主张或口传身教，或记述成文，推广于当代，继而流传于世，他们便是圣人。圣人一旦出世，把道德教育规范成为一种体系，后世的学者读其书传其言，从而使天下的人情统一，以符合其所教导的宗旨。道德是圣人体察众人的思想、顺应人情之所向才确定下来的标准。因此，圣人只是顺乎人情而立教。
其次，德育改革的根本是要因势利导。福泽谕吉认为历史上各个时代的道德情况之不同的根本原因，并不是由于教育方法不同，而是由于公众舆论不同。而即使教育方法不同也是由于公众舆论的不同而引起的。公众舆论是培育道德思想的土壤和温床。这里公众舆论是指社会发展的主流思想观念。明治时期，开放中的日本同时也产生了很多不良风气，公众舆论随之而改变。因此要进行德育的变革，只有引导公众舆论，改变道德思想产生和发展的土壤和温床。要“顺乎天下的公众舆论加以引导，使其行于所当行，止于所不可不止。顺从舆论与之同归，犹如治水只可因势利导始能疏通渠道。”
最后，道德的标准是随社会的变化而变化的。福泽谕吉认为由于社会发展的需要，会出现不同的道德标准。尤其在极端不幸、非常恶劣的时势下，会逼现出特殊的或是极端的美德。这类美德虽然也是人生的美德，却像藏在袋中的正宗宝刀，不可轻示于人。因为这样的标准往往趋于极端，不仅会被少年们误解，甚至会害人害事。所以他认为“以极端的良言善行来控制人与人的关系，犹如医生对急性病患者只讲动手术或其他的急救疗法一样。人类社会并不是永恒的健康体，有时也会受点儿伤害或患急症，当然也需要急救的办法。但是若只采用万病一方的手段……那就难免遭到讽刺，落个粗陋的名声。为了维护健康和预防疾病，最重要的是平日的保健。”所以在道德需要重建的时期，绝不可以急病乱投医，而要注意特殊时期与和平时期不同的道德要求。和平时期更需注重道德教化的逐步积累和培养。
5.德育示范论
福泽谕吉认为明治时期的日本，改革开放，其义便是废旧立新，在这个过程中由于理解上的问题往往使事情向极端化发展，比如家庭道德的缺乏等。但是新发展必然需要新的约束，而社会道德发展的不完善却不能满足这种要求，这种情况产生的真正原因是由于改革开放，不良现象“随着新奇的文明风潮同时传入我国社会”。因此，他认为解决这一问题的关键是实行示范法，让具有示范效应的人士称为道德的楷模，从而把大众引向健康的方向。“匡正德风的方法在于示范。”今后让有权有势和上层贵妇们，成为天下人的楷模。他相信如果“全国所有的上层人士和贵妇人若能从实际做起，躬身力行，相互团结，其势力所向披靡，居家之风、社交之法也将会面目一新”。
6.德育身教论
福泽谕吉认为德育以培养习惯为主，必须在儿童心地开辟之前，千方百计地向善良的方向引导。而德育在方法上贵在身教而不在于言教。要培养孩子的道德观念，只靠教师的讲授不足以奏效，父兄的训诫也难以成功。“最重要的是教育者本身是一位有德行的人。只有教育者的躬身实践，为孩子作出榜样，才能使受教育者在潜移默化中形成一种良好的习惯。”所以他极力反对和批判在当时的日本社会流行的道德说教的风气，要人们不要空谈伦理道德，而要以自己的身体力行为德育贡献一份力量。
二、对我国学校德育的启示
若论社会情景，近日之中国改革开放，逐步建立和完善市场经济，社会经济得到了快速的发展，但道德领域却出现了相反的情况，传统道德遭到了冲击，新的道德标准正在建立。此种情形与福泽谕吉经历的明治时期甚为相似。因之，福泽谕吉之德育思想对今日中国之德育有着深刻的启示意义。接下去，本文就其对我国学校德育的启示作一分析。
1.学校德育社会化
既然社会是道德培养的大课堂、道德变化的源泉，而且若要进行德育改革也应顺应社会公众舆论，那么学校教育就应该有一种社会化倾向。首先学校德育内容的社会化。现在的中国是一个发展迅速的社会，人们的价值、道德观念也随之变化，如果学校的德育的内容并没有跟上社会的这种变化，学生学习的时候会感觉到一种分裂——学校教育与社会现实之间的分裂，这不仅会造成学校德育的无效化，并且会使学生对学校德育产生一种误解，认为学校的德育只是一种过时的强给他们的无用的说教。这会使学校教育长期处于一种两难困境当中——教的困难，学的也困难。因此，学校德育首先应该研究社会的各种观念，寻找主流的观念，以其为内容补充德育内容。
其次，学校德育在教学方法上的社会化。目前我们学校德育主要在学校中举行，而学校无论有无围墙，都是一个相对封闭的环境。在这个环境中取得的教育成果往往会在社会这个大环境中不堪一击。因此，我们必须拆掉学校这堵封闭的“围墙”，利用社会中的各种资源进行德育。这样，不仅会使学校德育与社会趋于一致，并且由于社会资源的丰富性，也会大大丰富学校德育。当然，这项任务非常艰巨，难度也非常高，但我们需要尝试。
2.学校德育与家庭德育一致化
前面提到，家庭德育在德育中具有基础性作用，如果学校德育与家庭德育不一致，也会使学校德育功亏一篑。现实中，曾有许多老师抱怨，在学校里辛辛苦苦帮助孩子建立某种观念，可回家父母的一句话，就使孩子把在学校里学得的理念抛之云外了。因此，若要使学校德育真正奏效，必须与家庭德育一致化，让学生无论在校还是在家都能感受到同一种道德，继而形成一种习惯。
3.学校德育实践化
根据福泽谕吉德育的关键是要从小进行，使其形成一种习惯。而习惯是在许多行为中形成的，因此学校德育也必须以培养学生道德习惯为目标。这样，以往我们重视道德知识教育的传统就要做相应的改变，把知识化的德育向实践化的德育进行改变。这种实践化不仅仅体现在课外教学的实践化，并且也体现在课内教学的实践化。通过学生不断地在课内或课外进行道德实践，从而形成一种习惯。
4.发挥学校教职员工的示范作用，构建学校德育的整体网络
一个学校其实也是一个简单的小社会，并且这个小社会具有示范作用。在学校里学生除了自己的老师和同学外，接触最多的就是广大其他教职员工。对他们而言，这些教职员工虽然不直接教授他们，但却是榜样，是模仿的对象。假如任课教师的作用是有形的，那么其他教职员工的作用是无形的、潜移默化的，他们的行为对学生很多行为构成了一种暗示。因此，在学校对学生的德育承担责任的不仅仅是上课的老师，而是包括所有的教职员工。因此我们必须发挥学校教职员工的示范作用，构建学校德育的整体网络，才能使学校德育发挥其应有的作用。