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动态化、创造性地呈现教材数据、情境和活动不仅符合学生的个性发展规律，适合学生的学习特征，更能促进学生的思维发展和深度思考，最终为学生创设高质、善思和灵动的学习场景。
一、动态呈现教材数据，在知识形成中深度思考
教材中数据的呈现往往是“死”的，是需要教师进行有效二次加工才能起到最佳效果的。事实上，由于教师对教材本质解读存在差异，因此同样的教学内容往往会出现许多不同品质的课堂教学，同时学生的学习效果也同样存在差异。
北师版《义务教育教科书·数学》四年级下册“三角形三边关系”一课，是一节定理的探究课，在小学阶段不需要进行定理的证明，但是需要让学生通过一些特殊的个例研究，从特殊到一般，最后得出这个结论。因此，基于这样的教材解读和学生的学习基础简析，我们不难看出，学生需要有足够多的数据，从而通过不完全归纳法来得出这个的规律。那么，如何能更好地实现这一目标呢？通过原教材设计和动态化呈现教材设计的两节课可做对比。
这两个设计思路，数据并没有改变，仅将原来的4组固定的数据改变为从5根中选择出3根拼搭成三角形动态呈现，却使得结果数据从原来的4组变成了10组。这时，可以再让学生观察列表中的数据组成：（2，3，4），（2，3，5），（2，3，6），（3，4，5），（3，4，6），（4，5，6），（2，4，5），（2，4，6），（3，4，6），（3，5，6）。接下来，可以引导学生观察这10组数据存在的一些规律。学生能比较容易地发现三角形边之间的关系，这样就有了更多的数据支持他们的猜想，也能增强学生对这个定理的理解。最终，“三角形任意两边之和大于第三边”这个性质定理的探究过程就变得顺理成章的了。
经过动态化呈现的数据特征不仅更具科学性，还能帮助学生更容易地进行规律的归纳和总结，并且让学生能有不同的思考角度和认知深度，这是静态数据所无法达到的效果。
二、动态呈现教材情境，在知识思辨中提质增效
北师版小学数学教材是以“情境+问题串”的模式来呈现知识的，这说明在小学数学学习中，情境是十分重要的一个元素。因此，如果要提高课堂学习的效率，就必须提高学习情境的质量，真正地让学生能在现实的问题情境中，去思考、质疑、发散与总结。
北师版《义务教育教科书·数学》四年级上册“乘法分配律”一课中，在经过多次的教学实验后我发现，学生对乘法分配律依然存在比较多的问题，如（a+b）×c=a×c+b、（a+b）×c=a×c×b×c、（a+b）×c=a×c×b，等。这足以说明，学生对于乘法分配律这个知识点还只是停留在识记层面，并未能对知识进行迁移与应用。这种对于本质内涵的一知半解，造成了学生只懂算式变化之“形”，而未得乘法性质之“神”。由此可见，这个知识的思辨品质还只是处于低阶层级。那么，动态呈现问题情境能有什么意外收获呢？下面用这两种对比实验来列举。
第一种是直接给出一个大的情境让学生去发现他们的规律，第二种是有指向性的、一步步动态化地给出每个细节的情境。第二种为什么这样做呢？左边的瓷砖数量是4×9=36（块），右边的瓷砖数量是6×9=54（块），而左右两边放在一个平面上瓷砖数量是（4+6）×9=90（块）。从乘法的性质来讲，可以看成是左边4个9，右边是6个9，左右两边就是10个9，这样的变换形式能将乘法分配律与乘法的性质之间的联系“桥梁”打通，从而使乘法分配律回归到乘法本质。学生在学习过程中將重点的研究放在了为什么是“4+6”这个问题上，这才是乘法分配律的关键所在。
动态呈现教材思路时，将这个情境分三步动态的呈现，一是能让学生有目的性地去探究两组算式间的关系;二是让学生能基于乘法的意义来读懂乘法分配律的本质;三是营造了顺势而为的学习场景，让学生的学习效果直线上升。像这样，改变情境的呈现方式，有时能收获不一样的惊喜。
三、动态呈现教材活动，在知识探究中发展思维
教材中探究活动组织的质量将决定学生思维的发展程度。因此，精心设计和思考探究活动的动态呈现方式是至关重要的，我们要站在学生的认知起点和思考角度来开展可持续发展的活动。
北师版《义务教育教科书·数学》二年级上册“测量”单元“认识厘米”一课，主要是让学生通过体验不同的测量单位来引出认识厘米的必要性，并学会利用工具进行物体长度测量的正确方法。其实，二年级学生在一年级科学课中已经初步认识了一些基本的测量工具，他们对测量已经有了一定的知识基础。那么，这个测量的探究活动我们就不能还是按照教材中给出的情境来设计。
只有一种测量工具显然不能满足学生的探究需求，也不能激发学生的研究欲望，更不能突破“非零刻度读数”的学习难点。因此，我在这里进行了探究活动的动态化处理，给每个小组提供了不一样探究工具：正常的直尺、软尺、没有刻度数的直尺、缺少部分刻度数的断尺、长度不够的直尺。把这些工具分发给各个小组，有些拿到的是一样的，有些是不一样的，但当每个小组拿到其中一个工具时可能思考就已开始了：要怎么样才能进行测量呢？于是，通过小组的合作与交流后发现，从零起读数、非零读数、叠加读数等都是方法。这时，活动组织是动态的，学生生成是动态的，方法总结也是动态的。经过这样的动态化的探究活动，学生对于测量的方法掌握可想而知有多牢固。更主要的是，这样的问题解决过程，培养的是学生思考的方式。
（责任编辑：杨强）
一、动态呈现教材数据，在知识形成中深度思考
教材中数据的呈现往往是“死”的，是需要教师进行有效二次加工才能起到最佳效果的。事实上，由于教师对教材本质解读存在差异，因此同样的教学内容往往会出现许多不同品质的课堂教学，同时学生的学习效果也同样存在差异。
北师版《义务教育教科书·数学》四年级下册“三角形三边关系”一课，是一节定理的探究课，在小学阶段不需要进行定理的证明，但是需要让学生通过一些特殊的个例研究，从特殊到一般，最后得出这个结论。因此，基于这样的教材解读和学生的学习基础简析，我们不难看出，学生需要有足够多的数据，从而通过不完全归纳法来得出这个的规律。那么，如何能更好地实现这一目标呢？通过原教材设计和动态化呈现教材设计的两节课可做对比。
这两个设计思路，数据并没有改变，仅将原来的4组固定的数据改变为从5根中选择出3根拼搭成三角形动态呈现，却使得结果数据从原来的4组变成了10组。这时，可以再让学生观察列表中的数据组成：（2，3，4），（2，3，5），（2，3，6），（3，4，5），（3，4，6），（4，5，6），（2，4，5），（2，4，6），（3，4，6），（3，5，6）。接下来，可以引导学生观察这10组数据存在的一些规律。学生能比较容易地发现三角形边之间的关系，这样就有了更多的数据支持他们的猜想，也能增强学生对这个定理的理解。最终，“三角形任意两边之和大于第三边”这个性质定理的探究过程就变得顺理成章的了。
经过动态化呈现的数据特征不仅更具科学性，还能帮助学生更容易地进行规律的归纳和总结，并且让学生能有不同的思考角度和认知深度，这是静态数据所无法达到的效果。
二、动态呈现教材情境，在知识思辨中提质增效
北师版小学数学教材是以“情境+问题串”的模式来呈现知识的，这说明在小学数学学习中，情境是十分重要的一个元素。因此，如果要提高课堂学习的效率，就必须提高学习情境的质量，真正地让学生能在现实的问题情境中，去思考、质疑、发散与总结。
北师版《义务教育教科书·数学》四年级上册“乘法分配律”一课中，在经过多次的教学实验后我发现，学生对乘法分配律依然存在比较多的问题，如（a+b）×c=a×c+b、（a+b）×c=a×c×b×c、（a+b）×c=a×c×b，等。这足以说明，学生对于乘法分配律这个知识点还只是停留在识记层面，并未能对知识进行迁移与应用。这种对于本质内涵的一知半解，造成了学生只懂算式变化之“形”，而未得乘法性质之“神”。由此可见，这个知识的思辨品质还只是处于低阶层级。那么，动态呈现问题情境能有什么意外收获呢？下面用这两种对比实验来列举。
第一种是直接给出一个大的情境让学生去发现他们的规律，第二种是有指向性的、一步步动态化地给出每个细节的情境。第二种为什么这样做呢？左边的瓷砖数量是4×9=36（块），右边的瓷砖数量是6×9=54（块），而左右两边放在一个平面上瓷砖数量是（4+6）×9=90（块）。从乘法的性质来讲，可以看成是左边4个9，右边是6个9，左右两边就是10个9，这样的变换形式能将乘法分配律与乘法的性质之间的联系“桥梁”打通，从而使乘法分配律回归到乘法本质。学生在学习过程中將重点的研究放在了为什么是“4+6”这个问题上，这才是乘法分配律的关键所在。
动态呈现教材思路时，将这个情境分三步动态的呈现，一是能让学生有目的性地去探究两组算式间的关系;二是让学生能基于乘法的意义来读懂乘法分配律的本质;三是营造了顺势而为的学习场景，让学生的学习效果直线上升。像这样，改变情境的呈现方式，有时能收获不一样的惊喜。
三、动态呈现教材活动，在知识探究中发展思维
教材中探究活动组织的质量将决定学生思维的发展程度。因此，精心设计和思考探究活动的动态呈现方式是至关重要的，我们要站在学生的认知起点和思考角度来开展可持续发展的活动。
北师版《义务教育教科书·数学》二年级上册“测量”单元“认识厘米”一课，主要是让学生通过体验不同的测量单位来引出认识厘米的必要性，并学会利用工具进行物体长度测量的正确方法。其实，二年级学生在一年级科学课中已经初步认识了一些基本的测量工具，他们对测量已经有了一定的知识基础。那么，这个测量的探究活动我们就不能还是按照教材中给出的情境来设计。
只有一种测量工具显然不能满足学生的探究需求，也不能激发学生的研究欲望，更不能突破“非零刻度读数”的学习难点。因此，我在这里进行了探究活动的动态化处理，给每个小组提供了不一样探究工具：正常的直尺、软尺、没有刻度数的直尺、缺少部分刻度数的断尺、长度不够的直尺。把这些工具分发给各个小组，有些拿到的是一样的，有些是不一样的，但当每个小组拿到其中一个工具时可能思考就已开始了：要怎么样才能进行测量呢？于是，通过小组的合作与交流后发现，从零起读数、非零读数、叠加读数等都是方法。这时，活动组织是动态的，学生生成是动态的，方法总结也是动态的。经过这样的动态化的探究活动，学生对于测量的方法掌握可想而知有多牢固。更主要的是，这样的问题解决过程，培养的是学生思考的方式。
（责任编辑：杨强）