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【摘 要】针对当前高职教育改革对实践教学型教师中所提出的迫切要求，探索了教师实践技能测评的做法、运行机制及效果。在“一人多测，滚动运行；考核管理，执教准入；评赛结合，激励导向；以人为本，塑造团队”机制保障下，开展教师实践技能测评；从测评机构的建立、内容与标准的确定、计划的制定、评判打分、结果的反馈等方面对教师实践技能测评的做法进行探索；通过实践，取得成效。开展教师实践技能测评、建立职业教育执教准入制的做法，还为研究当前我国对职业院校实践教学型教师的任职资格没有作出明确政策性要求这一缺失提供了参考。
【关键词】高职教师 实践技能 测评
高职教育的使命，就是培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才。作为培养目标的实施者，首先必须具备相应的技能，要求他们既是教学的行家里手，又是实际操作的能工巧匠。而目前，我国对职业院校实践教学型教师的任职资格没有做出明确的政策性要求，对实践技能方面更没有做出具体的规定，部分高职院校教师、实践教学教辅人员实践能力不足，影响与制约了学生的实践能力，影响了整体教学效果和培养的人才质量。因此，开展教师实践技能的测评，在测评与执教准入机制上作一些探索具有现实意义，也是高职教育师资建设改革的必然趋势。从07年9月，金华职业技术学院化工与制药学院全面启动教师及所有与实践教学活动相关的教辅人员实践技能测评工作，并大刀阔斧实施教师和实践教学人员的实践技能准入制，取得初步成效。
一、教师实践技能的分类
按实践技能性质和技能要求程度的不同，我们将化工与制药类专业群的教师实践技能分为如下三类：
1.实验操作技能—正确执行操作规程、熟练使用实验实训工具和设备仪器、独立完成实验、实训任务。
2.专业操作技能—掌握本专业某一工种的中、高级操作技能，达到国家考核标准的要求。
3.专业综合技能—掌握本专业综合技能训练内容，完成对学生专业综合技能训练与考核，正确指导毕业设计。
分类有助于对不同职称和课程的教师提出不同要求。
二、教师实践技能测评的做法
1.建立测评机构：领导小组成员包括院长、教学主管副院长、教科办负责人、学院教学督导、各专业主任，负责制定测评规划、测评内容和标准，并组织测评实施。成立测评委员会，评委由4人组成，均为企业、兄弟高校、督导等方面的校外专家，选择科学合理的评价主体，以保证测评的公证性和权威性。
2.确定测评内容与标准：按实验操作技能、专业操作技能、专业综合实践技能层次分类，由各专业及课程组长提出按实验操作技能所对应的课程、技能项目或组合，专业操作技能对口的工种，专业综合实践技能的项目，提交专业指导委员会论证确定。再按各教师资质职称列出每位教师必测的技能项目。
针对测评的具体项目，由专业组提出评分标准，明确监测点、操作要求及分值，提交专业指导委员会论证确定，保证测评内容与标准的科学客观性与可操作性。
3.制定测评计划。化药学院计划分三个阶段完成实践技能系统测评,第一阶段是实验操作技能测评，共五期：第1期化学检验操作能力—对应课程是化学分析、仪器分析、环境监测、药物分析、日化品分析、工业分析;第2期有机合成操作技能—对应课程是有机化学、有机合成、药物合成等;第3期化工单元操作技能—对应课程精细专业课程;第4期生物技术制药操作技能—对应课程生物制药技术专业课程;第5期环境监测实验操作技能—环境检测与治理技术专业课程。第二阶段是专业操作技能测评。达到专业任教课程对口工种的国家中、高级工操作技能，获得中、高级工技能证书。第三阶段是专业综合实践技能测评。计划通过三年努力，初步形成教师实践技能测评体系。各专业按学院总体规划，结合学期专业工作计划具体实施，把必测技能项目落实到每位教师。
4.科学评判打分：测评必须客观公正，对教师实践操作进行准确判断。为减少不同的评委对同一标准的把握产生的偏差，要将评委进行合理的分组，并把现代技术手段引进到评价体系中。召开评委测前碰头会，进行预测评打分，事先选一个测评对象进行打分，取平均值，校正打分偏差，以统一评分标准与细节度的把握。测评时，评委现场打分，并简单注明扣分原因。测评结束后，按高分到低分排列，按参评总人数的20％评出“操作能手奖”，按15％的比例评出“操作优胜奖”。满分100分，合格线70分。
5.测评结果反馈。现场测评结束，并不意味着工作完成。测评具有反馈功能，一方面将教师技能状况反映出来，同时主测方应及时将结果反馈给测评对象。管理部门还应及时作出测评分析报告，对测评中反映的技能状况及存在的共性个性问题、不同教师对技能的掌握情况作出分析，以利于对教师个体和整体技能的跟踪培养与学院工作的进一步决策。
三、测评的运行机制
1.一人多测，滚动运行
由于教师的技能由多种类型构成,所以，需要通过一人多测，才能使教师技能的测评横向到边，纵向到底，全面得到检测。对担任不同类型课程和不同资质的教师技能水平要求是不同的。在同一轮测评中，对基础课老师和实验员要求通过实验操作技能测评；对专业课新进教师或低职称教师要求通过实验操作基本技能测评、专业课操作技能中级工操作证书；对高职称专业课教师要求完成实验操作技能测评、获专业课某一工种高级技能证书、综合实训技能测评。因此，每位教师在一轮测评中，通常需完成多类型的测评。对没有公共平台技能的专业课，同一教师需通过多次测评才能完成课程若干项目技能，达到课程涵盖的技能点。
测评只是一种手段，提高教师的教学水平才是最终目的。因此，凡通过资质职称对应测评的教师，三年内不再参加学校的测评。但随着教师的成长，资历职称的提高，再展开第二轮测评，三年一轮，翻滚进行，不断对教师提高要求。
通过一人多测，滚动运行，满足了教师技能提高的可持续发展的需要。
2.考核管理，执教准入
教师测评结果出来以后，是否作相应奖惩或奖惩力度的大小直接影响到激励功能的实现程度。为此，学院规划将测评成绩载入教师业务档案，与年终考核评优直接挂钩；测评不及格的给予补考机会，在职称资质轮期内不能通过测评的，申报职称晋级顺延；鉴于我国对职业院校实践教学型教师的任职资格没有做出明确的政策性要求，对实践技能方面更没有做出具体的规定，学院在遵守国家法规的同时，为确保实践教学质量，大胆改革创新，把执教某门课程的教师、实验带教人員、实验准备人员均列入测评对象范围，并把技能测评结果作为从事该门课程相应实践教学的资格准入依据，突破了因目前没有实践教学型教师的任职资格规定，施教者实践技能的薄弱而带来教学质量没有保证这一瓶颈。
通过测评与教师考核、职称晋升、课程执教准入相结合，增强了教师光荣感、责任感和危机感，激励教师主动提高自身业务能力、水平和教学效果，自觉遵守教学管理规范，保证实践教学质量。
3.评赛结合，激励导向
如果说测评注重的是评价的总结性反馈功能，比赛更注重激励导向功能。为此，学院特制定了教师技能测评实施办法，办法规定每次测评与比赛相结合，按成绩的先后给操作技能强、胜任某一项技能教学工作的教师以奖励，评出20％将获“操作能手奖”，“操作优胜奖”，并予以物质奖励，从而激发教师钻研业务的热情。虽然每次对参加测评人员由任教课程规定人员与其它课程教师自愿报名相结合，既对测评有强制规定，又充分考虑教师个人意愿，加上评赛结合的运行机制，学院举行了三期测评，共有43人64人次测评，虽然本阶段只要求老师通过其中一次测评，而结果其中19人都自愿报名参加了非任教课程的两次测评，有1位教师参加三期测评全参加，评赛结合激发了教职工“赛”技“比”能的内在动力，参加测评成为很多教职工的的主动行为。
技能比赛是调动专业教师提高技能的有效措施，它能充分调动教师的积极性，增强教研的活动。学院每学期每专业都要组织教师技能测评大比武，这项活动已经纳入专业建设工作的常规化、规范化、程式化、科学化工作，为教师提供了切磋技艺的机会，同时也给广大教师营造了立足岗位、勤学技术、苦练技能的良好氛围，实现了“以赛促学习”、“以赛促提高”的技能培训目标。技能比赛在学期开始就列入计划，各教师一个奋斗目标，都会提前做好准备，日积月累，逐步提高了动手能力。这正是我们测评工作的真正目的。
4.以人为本，塑造团队
测评工作应坚持从以人为本的原则，发挥专业团队的作用，激发广大教职工最大的参与愿望。为此我们出台了一些措施。(1)对新参加工作的教师允许他们在岗位上实践一年再参加测评，这样可以引导教师重视专业技能的训练，增强教师的信心，提高教师的心理承受能力。(2)凡通过一轮测评的教师，3年内不需再参加测评。(3)对同一门课多项的技能要求每个教师都能很好地掌握，是很难实现的。教师没有那么多精力去学习，学校也不可能安排那么多时间让教师参加培训，所以每个专业组的教师应采取分工合作的方式去接受技能培训，去钻研某项技能，保证某位教师在某项技能上处于当今社会的领先水平。这样既减轻教师的测评负担，又让教师感受学院的人本关怀，同时也增强了专业的团队意识，更提高了测评的质量；教学中又能发挥团队分工合作的合力作用，因为同一门课的各项技能由该专业中技能水平领先的教师团队授课，使学生享受更高质量的实践教学资源。(4)充分利用课余时间，以专业为单位进行集体培训，重点进行掌握专业技能基本功的训练，让有丰富经验的老教师挂钩指导新教师，团队的成绩作为专业组的建设业绩列入专业的特色考核。大家互帮互学，切磋技艺，既提高了技能，又凝聚了团队精神。
这种以人为本，以老带新，团队合作的培训测评机制，促进了高技能的专业教师团队的形成，这是我们在以后的教师实践技能培养与测评工作中所力求的方向。
四、效果
通过开展教师实践技能测评，学院的教学改革取得了明显实效。
一是提高了教辅人员整体实践操作技能，促进整体观念的转变。实践教学教辅人员在执教准入机制的驱使下，表现出更强的参与意识与竞争意识。在已进行的三批测评中，60%人次的“操作能手”和“操作优胜”奖被实验人员夺得。已参评的实验员甚至实验辅助人员全部进入占总人数30%的“操作能手”和“操作优胜”的行列，以往实践教学教辅人员队伍实践能力普遍不足的状态得以扭转，为实验教辅人员向实验教师的转型打下扎实的基础。以往认为实验教辅人员无足轻重的思想得到改变，实验人员自身价值观发生了转变，突出了实验员在新的职教理念下的在教学中的重要位置。
二是提高课堂教学质量。在理论实践一体化的职教课堂教学模式下，教师、实验教学所有相关人员的整体实践技能提高了，学生直接受益，根据新的教学质量理论：教学质量受控于教学输入质量、教学过程运行质量和输出质量。高水准的输入质量是教学过程运行质量和输出质量的保证，教师自身的技能就是最重要的输入质量。有了它，高职教学的教学质量的提高,就水到渠成了。
三是提升了教学管理水平。培训测评工作动员了全院力量，把教学、督导、教学管理、教学研究、教学改革、行政、专业指导委员会等各方面力量集中起来，打造了一个新的教改信息交流平台。通过测评使学院摸清了教师队伍实践技能现状，强化了教师队伍建设的内在动力。
四是推动了学院整体教学改革。教师实践技能测评统一了教学观念，新的职教观念得到了大家普遍认可之后，教学改革和教师实践能力的提高就成了广大教师的内在要求。教师从开始的不理解到目前的主动参与，结合学校的职业教育教学能力测评，实践技能应如何适应当前项目化课改的要求？对专业课程实践技能内容体系应当如何建设？新的课程实践技能评价标准应当如何设计？新的教师先进标准应当如何规定？新的课程工作量计算方法应当如何制定？新的课程督导标准应当如何制定等就成了大家自然而然的要求，从而推进了学院的整体教学改革。
总之，学院通过实施教师职业教育教学能力培训和测评，强化了内涵建设，提升了学院的核心竞争力。
值得我们进一步研究的是对专业综合实践技能测评的内容体系、标准体系进行创造性的建构，有效开展综合实训技能测评，进而构建整个化工与制药类专业群教师实践技能评价体系。
参考文献:
[1]朱永永.职业院校實践教学型教师继续教育建构模式思考.石油教育,2008,(2):45.
[2]吴泽.高职院校实践型专业教师培养模式比较研究.十堰职业技术学院学报报,2007,(4):67.
[3]谢晓晖.高校教师测评原则与方法研究.煤炭高等教育,2007,25(4):71-73.
[4]窦君英.高职院校师资强化要点.高职教育,2000,(1):10.
[5]王旭生,张焕强.加强校本培训提高教师实践动手能力.中国职业技术教育,2008,(12):29.
[6]顾时勤.对中职电子电工专业教师操作技能培训的思考.职业教育研究,2006,(12):40.
[7]康庄，潘静.通过考核提高实验教师素质初探.教育研究，2004，22(8):35.
（作者单位:浙江金华职业技术学院）
【关键词】高职教师 实践技能 测评
高职教育的使命，就是培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才。作为培养目标的实施者，首先必须具备相应的技能，要求他们既是教学的行家里手，又是实际操作的能工巧匠。而目前，我国对职业院校实践教学型教师的任职资格没有做出明确的政策性要求，对实践技能方面更没有做出具体的规定，部分高职院校教师、实践教学教辅人员实践能力不足，影响与制约了学生的实践能力，影响了整体教学效果和培养的人才质量。因此，开展教师实践技能的测评，在测评与执教准入机制上作一些探索具有现实意义，也是高职教育师资建设改革的必然趋势。从07年9月，金华职业技术学院化工与制药学院全面启动教师及所有与实践教学活动相关的教辅人员实践技能测评工作，并大刀阔斧实施教师和实践教学人员的实践技能准入制，取得初步成效。
一、教师实践技能的分类
按实践技能性质和技能要求程度的不同，我们将化工与制药类专业群的教师实践技能分为如下三类：
1.实验操作技能—正确执行操作规程、熟练使用实验实训工具和设备仪器、独立完成实验、实训任务。
2.专业操作技能—掌握本专业某一工种的中、高级操作技能，达到国家考核标准的要求。
3.专业综合技能—掌握本专业综合技能训练内容，完成对学生专业综合技能训练与考核，正确指导毕业设计。
分类有助于对不同职称和课程的教师提出不同要求。
二、教师实践技能测评的做法
1.建立测评机构：领导小组成员包括院长、教学主管副院长、教科办负责人、学院教学督导、各专业主任，负责制定测评规划、测评内容和标准，并组织测评实施。成立测评委员会，评委由4人组成，均为企业、兄弟高校、督导等方面的校外专家，选择科学合理的评价主体，以保证测评的公证性和权威性。
2.确定测评内容与标准：按实验操作技能、专业操作技能、专业综合实践技能层次分类，由各专业及课程组长提出按实验操作技能所对应的课程、技能项目或组合，专业操作技能对口的工种，专业综合实践技能的项目，提交专业指导委员会论证确定。再按各教师资质职称列出每位教师必测的技能项目。
针对测评的具体项目，由专业组提出评分标准，明确监测点、操作要求及分值，提交专业指导委员会论证确定，保证测评内容与标准的科学客观性与可操作性。
3.制定测评计划。化药学院计划分三个阶段完成实践技能系统测评,第一阶段是实验操作技能测评，共五期：第1期化学检验操作能力—对应课程是化学分析、仪器分析、环境监测、药物分析、日化品分析、工业分析;第2期有机合成操作技能—对应课程是有机化学、有机合成、药物合成等;第3期化工单元操作技能—对应课程精细专业课程;第4期生物技术制药操作技能—对应课程生物制药技术专业课程;第5期环境监测实验操作技能—环境检测与治理技术专业课程。第二阶段是专业操作技能测评。达到专业任教课程对口工种的国家中、高级工操作技能，获得中、高级工技能证书。第三阶段是专业综合实践技能测评。计划通过三年努力，初步形成教师实践技能测评体系。各专业按学院总体规划，结合学期专业工作计划具体实施，把必测技能项目落实到每位教师。
4.科学评判打分：测评必须客观公正，对教师实践操作进行准确判断。为减少不同的评委对同一标准的把握产生的偏差，要将评委进行合理的分组，并把现代技术手段引进到评价体系中。召开评委测前碰头会，进行预测评打分，事先选一个测评对象进行打分，取平均值，校正打分偏差，以统一评分标准与细节度的把握。测评时，评委现场打分，并简单注明扣分原因。测评结束后，按高分到低分排列，按参评总人数的20％评出“操作能手奖”，按15％的比例评出“操作优胜奖”。满分100分，合格线70分。
5.测评结果反馈。现场测评结束，并不意味着工作完成。测评具有反馈功能，一方面将教师技能状况反映出来，同时主测方应及时将结果反馈给测评对象。管理部门还应及时作出测评分析报告，对测评中反映的技能状况及存在的共性个性问题、不同教师对技能的掌握情况作出分析，以利于对教师个体和整体技能的跟踪培养与学院工作的进一步决策。
三、测评的运行机制
1.一人多测，滚动运行
由于教师的技能由多种类型构成,所以，需要通过一人多测，才能使教师技能的测评横向到边，纵向到底，全面得到检测。对担任不同类型课程和不同资质的教师技能水平要求是不同的。在同一轮测评中，对基础课老师和实验员要求通过实验操作技能测评；对专业课新进教师或低职称教师要求通过实验操作基本技能测评、专业课操作技能中级工操作证书；对高职称专业课教师要求完成实验操作技能测评、获专业课某一工种高级技能证书、综合实训技能测评。因此，每位教师在一轮测评中，通常需完成多类型的测评。对没有公共平台技能的专业课，同一教师需通过多次测评才能完成课程若干项目技能，达到课程涵盖的技能点。
测评只是一种手段，提高教师的教学水平才是最终目的。因此，凡通过资质职称对应测评的教师，三年内不再参加学校的测评。但随着教师的成长，资历职称的提高，再展开第二轮测评，三年一轮，翻滚进行，不断对教师提高要求。
通过一人多测，滚动运行，满足了教师技能提高的可持续发展的需要。
2.考核管理，执教准入
教师测评结果出来以后，是否作相应奖惩或奖惩力度的大小直接影响到激励功能的实现程度。为此，学院规划将测评成绩载入教师业务档案，与年终考核评优直接挂钩；测评不及格的给予补考机会，在职称资质轮期内不能通过测评的，申报职称晋级顺延；鉴于我国对职业院校实践教学型教师的任职资格没有做出明确的政策性要求，对实践技能方面更没有做出具体的规定，学院在遵守国家法规的同时，为确保实践教学质量，大胆改革创新，把执教某门课程的教师、实验带教人員、实验准备人员均列入测评对象范围，并把技能测评结果作为从事该门课程相应实践教学的资格准入依据，突破了因目前没有实践教学型教师的任职资格规定，施教者实践技能的薄弱而带来教学质量没有保证这一瓶颈。
通过测评与教师考核、职称晋升、课程执教准入相结合，增强了教师光荣感、责任感和危机感，激励教师主动提高自身业务能力、水平和教学效果，自觉遵守教学管理规范，保证实践教学质量。
3.评赛结合，激励导向
如果说测评注重的是评价的总结性反馈功能，比赛更注重激励导向功能。为此，学院特制定了教师技能测评实施办法，办法规定每次测评与比赛相结合，按成绩的先后给操作技能强、胜任某一项技能教学工作的教师以奖励，评出20％将获“操作能手奖”，“操作优胜奖”，并予以物质奖励，从而激发教师钻研业务的热情。虽然每次对参加测评人员由任教课程规定人员与其它课程教师自愿报名相结合，既对测评有强制规定，又充分考虑教师个人意愿，加上评赛结合的运行机制，学院举行了三期测评，共有43人64人次测评，虽然本阶段只要求老师通过其中一次测评，而结果其中19人都自愿报名参加了非任教课程的两次测评，有1位教师参加三期测评全参加，评赛结合激发了教职工“赛”技“比”能的内在动力，参加测评成为很多教职工的的主动行为。
技能比赛是调动专业教师提高技能的有效措施，它能充分调动教师的积极性，增强教研的活动。学院每学期每专业都要组织教师技能测评大比武，这项活动已经纳入专业建设工作的常规化、规范化、程式化、科学化工作，为教师提供了切磋技艺的机会，同时也给广大教师营造了立足岗位、勤学技术、苦练技能的良好氛围，实现了“以赛促学习”、“以赛促提高”的技能培训目标。技能比赛在学期开始就列入计划，各教师一个奋斗目标，都会提前做好准备，日积月累，逐步提高了动手能力。这正是我们测评工作的真正目的。
4.以人为本，塑造团队
测评工作应坚持从以人为本的原则，发挥专业团队的作用，激发广大教职工最大的参与愿望。为此我们出台了一些措施。(1)对新参加工作的教师允许他们在岗位上实践一年再参加测评，这样可以引导教师重视专业技能的训练，增强教师的信心，提高教师的心理承受能力。(2)凡通过一轮测评的教师，3年内不需再参加测评。(3)对同一门课多项的技能要求每个教师都能很好地掌握，是很难实现的。教师没有那么多精力去学习，学校也不可能安排那么多时间让教师参加培训，所以每个专业组的教师应采取分工合作的方式去接受技能培训，去钻研某项技能，保证某位教师在某项技能上处于当今社会的领先水平。这样既减轻教师的测评负担，又让教师感受学院的人本关怀，同时也增强了专业的团队意识，更提高了测评的质量；教学中又能发挥团队分工合作的合力作用，因为同一门课的各项技能由该专业中技能水平领先的教师团队授课，使学生享受更高质量的实践教学资源。(4)充分利用课余时间，以专业为单位进行集体培训，重点进行掌握专业技能基本功的训练，让有丰富经验的老教师挂钩指导新教师，团队的成绩作为专业组的建设业绩列入专业的特色考核。大家互帮互学，切磋技艺，既提高了技能，又凝聚了团队精神。
这种以人为本，以老带新，团队合作的培训测评机制，促进了高技能的专业教师团队的形成，这是我们在以后的教师实践技能培养与测评工作中所力求的方向。
四、效果
通过开展教师实践技能测评，学院的教学改革取得了明显实效。
一是提高了教辅人员整体实践操作技能，促进整体观念的转变。实践教学教辅人员在执教准入机制的驱使下，表现出更强的参与意识与竞争意识。在已进行的三批测评中，60%人次的“操作能手”和“操作优胜”奖被实验人员夺得。已参评的实验员甚至实验辅助人员全部进入占总人数30%的“操作能手”和“操作优胜”的行列，以往实践教学教辅人员队伍实践能力普遍不足的状态得以扭转，为实验教辅人员向实验教师的转型打下扎实的基础。以往认为实验教辅人员无足轻重的思想得到改变，实验人员自身价值观发生了转变，突出了实验员在新的职教理念下的在教学中的重要位置。
二是提高课堂教学质量。在理论实践一体化的职教课堂教学模式下，教师、实验教学所有相关人员的整体实践技能提高了，学生直接受益，根据新的教学质量理论：教学质量受控于教学输入质量、教学过程运行质量和输出质量。高水准的输入质量是教学过程运行质量和输出质量的保证，教师自身的技能就是最重要的输入质量。有了它，高职教学的教学质量的提高,就水到渠成了。
三是提升了教学管理水平。培训测评工作动员了全院力量，把教学、督导、教学管理、教学研究、教学改革、行政、专业指导委员会等各方面力量集中起来，打造了一个新的教改信息交流平台。通过测评使学院摸清了教师队伍实践技能现状，强化了教师队伍建设的内在动力。
四是推动了学院整体教学改革。教师实践技能测评统一了教学观念，新的职教观念得到了大家普遍认可之后，教学改革和教师实践能力的提高就成了广大教师的内在要求。教师从开始的不理解到目前的主动参与，结合学校的职业教育教学能力测评，实践技能应如何适应当前项目化课改的要求？对专业课程实践技能内容体系应当如何建设？新的课程实践技能评价标准应当如何设计？新的教师先进标准应当如何规定？新的课程工作量计算方法应当如何制定？新的课程督导标准应当如何制定等就成了大家自然而然的要求，从而推进了学院的整体教学改革。
总之，学院通过实施教师职业教育教学能力培训和测评，强化了内涵建设，提升了学院的核心竞争力。
值得我们进一步研究的是对专业综合实践技能测评的内容体系、标准体系进行创造性的建构，有效开展综合实训技能测评，进而构建整个化工与制药类专业群教师实践技能评价体系。
参考文献:
[1]朱永永.职业院校實践教学型教师继续教育建构模式思考.石油教育,2008,(2):45.
[2]吴泽.高职院校实践型专业教师培养模式比较研究.十堰职业技术学院学报报,2007,(4):67.
[3]谢晓晖.高校教师测评原则与方法研究.煤炭高等教育,2007,25(4):71-73.
[4]窦君英.高职院校师资强化要点.高职教育,2000,(1):10.
[5]王旭生,张焕强.加强校本培训提高教师实践动手能力.中国职业技术教育,2008,(12):29.
[6]顾时勤.对中职电子电工专业教师操作技能培训的思考.职业教育研究,2006,(12):40.
[7]康庄，潘静.通过考核提高实验教师素质初探.教育研究，2004，22(8):35.
（作者单位:浙江金华职业技术学院）