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【片段一】品读提示语，发掘人物品质（《草船借箭》王崧舟）
（出示：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”）
师：文中有十一个“诸葛亮说”，但只有这里有个提示语“笑着说”。你读读这话，想想诸葛亮在笑谁？
生：笑曹操。
师：你从哪里体会出的？
生：从他说的话中体会出的。
师：是啊，诸葛亮了解曹操的性格，知道他多疑，就把他玩于手掌之中，这是轻蔑之笑、讽刺之笑。谁能把这种味道读出来。（各种方式读）
师：还认为在笑谁？
生：在笑鲁肃，我是从“鲁肃吃惊地说”中体会出来的。
师：他看鲁肃这么担心，是在笑鲁肃还没明白自己的意图，这是宽厚的笑、幽默的笑。大家试着把这种味道读出来，让鲁肃放心。（生读）
师：还在笑谁？
生：在笑自己。因为他心里很有把握。
师：这是一种自信的笑、胸有成竹的笑。请读读，读出这种感觉来。（指名读）
师：再想想，还笑谁？
生：在笑周瑜。
师：从哪里看出？（生联系第二自然段说理由）
师：这叫胜利的笑、自豪的笑。读出诸葛亮的这种感觉来。
【赏析】“笑着说”这是一个普通得不能再普通的对话提示语，然而王老师偏能在寻常处发现奇崛，一句极富技巧和煽动力的话，通过“十一”与“只有”这两组数值的悬差，揭示了一个非常规的语言现象，强烈地刺激着学生的视听，暗示这个提示语非比寻常，暗藏玄机。接着教师扼住“笑”的语言穴位，将“笑”的外延进一步拓开，提出问题：想想诸葛亮在笑谁？这是一个极为开放、广义的，然而指向又很明确的问题。它鲜明地指示学生要将思考的重心着落在文中的主要人物身上，而具体是哪个人物，则又仁者见仁、智者见智，充满着语义的无限可能。在这面“笑谁”问题的响鼓上，教师又来了一记重锤：这是一种怎样的笑，读出这种感觉。通过教师的归结与学生的朗读，人物的性格品质跃然纸上。抓着一“笑”，尽得风流！
【片段二】填补提示语，深化人物品质（《宋定伯卖鬼》窦桂梅）
师：看课文，同学们，文言文可没告诉你他们是怎么对话的，这就给同学们留下了想象的空间。（大屏幕出示：问之，鬼（ ）言：“我是鬼。”定伯诳之，（ ）言：“我亦鬼。”）
师：现在，我来读鬼的话，你们读定伯的话，让你们的声音来告诉我定伯的“智”。
（背景音乐响起，犹如身处鬼魅之夜）
师：月黑风高，伸手不见五指的夜晚，鬼吓唬宋定伯说：“我是鬼。”
生：（用凄厉的声音）我——是——鬼。（全场鼓掌）
师：我——亦鬼。那就是说我——
生：也是……
师：用文言回答。
生：（做恐怖状）我——亦鬼。（生哄笑）
师：哎哟，听着有点害怕。我发现你吓唬我，我也吓唬你。现在，我怎么问，你就怎么答。有可能这鬼啊，他那么自信什么都不怕，语气非常坚定地说：“我——是鬼。”
生：（坚定地）我是鬼。
师：你是亦鬼，你也是。（生笑）
师：我——是鬼。
生：我——亦鬼。
师：听到你这样镇定，语气这样坚定，鬼啊，倒真是有点相信了，但还是试探着问：“我是鬼，你呢？”
生：（平静地）我——亦鬼。
师：比我还镇定。
【赏析】在这个教学片段中，教师将宋定伯的品质定位在“智”上。然而“智”是一个高度概括化的词，它含义广泛而语义又很朦胧，如果不加以深化，学生的理解也只是停留在一个标签性的意义上。因此教师要做的是把这个无限包容的混合体——“智”，进行语言消解，将它具体成可观可感的语言现象。填补提示语，便肩负起了分配与解释的责任。当教师用音乐与语言营造出现场时，学生以自己的语调作提示语，或凄凉或恐怖或平静，见招拆招，随机应变，用丰富而到位的语言实践，为“智”作了生动的注脚，进而深化理解了人物的内在品质。
【片段三】用上提示语，内化人物品质（《杨氏之子》于永正）
师：这个故事选自《世说新语》，这个杨修也聪明过人啊。《杨氏之子》是记叙文，下面于老师请后面三排同学把第一句话改写成一段话……前一排，从“孔指以示儿曰”到结束，小杨修拿出水果以后，他们会说些什么，是怎么说的，不会只说两句话，要展开想象。构思一下，写一段话，来个“故事新编”。（板书：故事新编）加油吧！快写吧！（学生作文）
摘录了一段人物对话：孔先生指着杨梅笑着对杨修说：“嗯？小家伙！你姓杨，杨梅也‘姓’杨，这是你家的果子，我还能吃吗？”杨修听了孔先生的话，知道他话里有话，是故意拿他的姓开玩笑。心想：常听父亲说孔先生才高八斗，远近闻名，是了不得的人物。杨修眼睛滴溜转了一圈，便笑着说：“您姓孔，这孔雀也姓孔，但是，我却从没听说过孔雀是你们家的鸟呀？”“哈哈哈……”孔君平开怀大笑起来，对杨修说：“赶明儿上我家看孔雀去！你真聪明哪！”杨修也笑嘻嘻地说：“好，改日我一定带着杨梅登门拜访。”二人又大笑起来。
【赏析】于老师深谙语文之道：语文课不应当只教给学生内容方面的，还应该有方法层面的。于是，一个以对话为重点的“故事新编”教学创意便诞生了。这是一个非常巧妙的现场命题练笔，它经济地借助了文本的题材资源和课堂学生情感资源。教师道出了简洁而又必要的技巧点拨：小杨修拿出水果以后，他们会说些什么，是怎么说的。就是要求学生运用恰当的提示语进行叙事。与前面两则教学片段相比，它不是“从提示语到人物品质”的路线行走，而是“从人物品质到提示语”的反向行进，这种逆向思维的方向正是学生学习语文，最终在于运用的终极目标。在上述教学片段中，学生以独有的语言（“眼睛滴溜转了一圈”，这是儿童动脑的标志性动作；“嘻嘻”，则把自己的生活常态进行了合理迁移）建构了少年杨修的机智品质。也正是“借助运用提示语描写人物”这般主动建构，杨修才算真正以儿童的身份进入了学生视角，他的形象与品质最终和学生的感悟建立了最亲昵的联盟。(作者单位：福建省连江县兴海学校）
责任编辑 徐纯军
E-mail:[email protected]
（出示：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”）
师：文中有十一个“诸葛亮说”，但只有这里有个提示语“笑着说”。你读读这话，想想诸葛亮在笑谁？
生：笑曹操。
师：你从哪里体会出的？
生：从他说的话中体会出的。
师：是啊，诸葛亮了解曹操的性格，知道他多疑，就把他玩于手掌之中，这是轻蔑之笑、讽刺之笑。谁能把这种味道读出来。（各种方式读）
师：还认为在笑谁？
生：在笑鲁肃，我是从“鲁肃吃惊地说”中体会出来的。
师：他看鲁肃这么担心，是在笑鲁肃还没明白自己的意图，这是宽厚的笑、幽默的笑。大家试着把这种味道读出来，让鲁肃放心。（生读）
师：还在笑谁？
生：在笑自己。因为他心里很有把握。
师：这是一种自信的笑、胸有成竹的笑。请读读，读出这种感觉来。（指名读）
师：再想想，还笑谁？
生：在笑周瑜。
师：从哪里看出？（生联系第二自然段说理由）
师：这叫胜利的笑、自豪的笑。读出诸葛亮的这种感觉来。
【赏析】“笑着说”这是一个普通得不能再普通的对话提示语，然而王老师偏能在寻常处发现奇崛，一句极富技巧和煽动力的话，通过“十一”与“只有”这两组数值的悬差，揭示了一个非常规的语言现象，强烈地刺激着学生的视听，暗示这个提示语非比寻常，暗藏玄机。接着教师扼住“笑”的语言穴位，将“笑”的外延进一步拓开，提出问题：想想诸葛亮在笑谁？这是一个极为开放、广义的，然而指向又很明确的问题。它鲜明地指示学生要将思考的重心着落在文中的主要人物身上，而具体是哪个人物，则又仁者见仁、智者见智，充满着语义的无限可能。在这面“笑谁”问题的响鼓上，教师又来了一记重锤：这是一种怎样的笑，读出这种感觉。通过教师的归结与学生的朗读，人物的性格品质跃然纸上。抓着一“笑”，尽得风流！
【片段二】填补提示语，深化人物品质（《宋定伯卖鬼》窦桂梅）
师：看课文，同学们，文言文可没告诉你他们是怎么对话的，这就给同学们留下了想象的空间。（大屏幕出示：问之，鬼（ ）言：“我是鬼。”定伯诳之，（ ）言：“我亦鬼。”）
师：现在，我来读鬼的话，你们读定伯的话，让你们的声音来告诉我定伯的“智”。
（背景音乐响起，犹如身处鬼魅之夜）
师：月黑风高，伸手不见五指的夜晚，鬼吓唬宋定伯说：“我是鬼。”
生：（用凄厉的声音）我——是——鬼。（全场鼓掌）
师：我——亦鬼。那就是说我——
生：也是……
师：用文言回答。
生：（做恐怖状）我——亦鬼。（生哄笑）
师：哎哟，听着有点害怕。我发现你吓唬我，我也吓唬你。现在，我怎么问，你就怎么答。有可能这鬼啊，他那么自信什么都不怕，语气非常坚定地说：“我——是鬼。”
生：（坚定地）我是鬼。
师：你是亦鬼，你也是。（生笑）
师：我——是鬼。
生：我——亦鬼。
师：听到你这样镇定，语气这样坚定，鬼啊，倒真是有点相信了，但还是试探着问：“我是鬼，你呢？”
生：（平静地）我——亦鬼。
师：比我还镇定。
【赏析】在这个教学片段中，教师将宋定伯的品质定位在“智”上。然而“智”是一个高度概括化的词，它含义广泛而语义又很朦胧，如果不加以深化，学生的理解也只是停留在一个标签性的意义上。因此教师要做的是把这个无限包容的混合体——“智”，进行语言消解，将它具体成可观可感的语言现象。填补提示语，便肩负起了分配与解释的责任。当教师用音乐与语言营造出现场时，学生以自己的语调作提示语，或凄凉或恐怖或平静，见招拆招，随机应变，用丰富而到位的语言实践，为“智”作了生动的注脚，进而深化理解了人物的内在品质。
【片段三】用上提示语，内化人物品质（《杨氏之子》于永正）
师：这个故事选自《世说新语》，这个杨修也聪明过人啊。《杨氏之子》是记叙文，下面于老师请后面三排同学把第一句话改写成一段话……前一排，从“孔指以示儿曰”到结束，小杨修拿出水果以后，他们会说些什么，是怎么说的，不会只说两句话，要展开想象。构思一下，写一段话，来个“故事新编”。（板书：故事新编）加油吧！快写吧！（学生作文）
摘录了一段人物对话：孔先生指着杨梅笑着对杨修说：“嗯？小家伙！你姓杨，杨梅也‘姓’杨，这是你家的果子，我还能吃吗？”杨修听了孔先生的话，知道他话里有话，是故意拿他的姓开玩笑。心想：常听父亲说孔先生才高八斗，远近闻名，是了不得的人物。杨修眼睛滴溜转了一圈，便笑着说：“您姓孔，这孔雀也姓孔，但是，我却从没听说过孔雀是你们家的鸟呀？”“哈哈哈……”孔君平开怀大笑起来，对杨修说：“赶明儿上我家看孔雀去！你真聪明哪！”杨修也笑嘻嘻地说：“好，改日我一定带着杨梅登门拜访。”二人又大笑起来。
【赏析】于老师深谙语文之道：语文课不应当只教给学生内容方面的，还应该有方法层面的。于是，一个以对话为重点的“故事新编”教学创意便诞生了。这是一个非常巧妙的现场命题练笔，它经济地借助了文本的题材资源和课堂学生情感资源。教师道出了简洁而又必要的技巧点拨：小杨修拿出水果以后，他们会说些什么，是怎么说的。就是要求学生运用恰当的提示语进行叙事。与前面两则教学片段相比，它不是“从提示语到人物品质”的路线行走，而是“从人物品质到提示语”的反向行进，这种逆向思维的方向正是学生学习语文，最终在于运用的终极目标。在上述教学片段中，学生以独有的语言（“眼睛滴溜转了一圈”，这是儿童动脑的标志性动作；“嘻嘻”，则把自己的生活常态进行了合理迁移）建构了少年杨修的机智品质。也正是“借助运用提示语描写人物”这般主动建构，杨修才算真正以儿童的身份进入了学生视角，他的形象与品质最终和学生的感悟建立了最亲昵的联盟。(作者单位：福建省连江县兴海学校）
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