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中华传统文化源远流长，根深叶茂。古诗词是中华文明的精华，有着丰富的文学给养，在小学语文教材中占有很重要的位置。在阅读教学中传承古诗词，学生领略的是传统文化的精髓，汲取的是传统文化的营养，积淀的是传统文化的素养。古诗词题材短小、格律严明、言辞隽永、情感丰盈、意境悠远，可谓体裁特点鲜明，因此古诗词教学应依据其体裁特点，寻求学生本位下的简约式教学——读、想、比、写，才能让古诗词这传统文化中的一支溪流流淌于学生的灵魂深处，滋生出丰厚的传统文化素养，而享用一生。
读：古诗教学最实用的策略
“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”强调了“读”应当成为古诗词教学最为实用的策略之一。古诗词的体裁特点、核心要旨等应该是学生在“读”中感知感悟形成素养的。“读”不是盲目读，书声琅琅不一定能“其义自见”，“读”古诗词是要讲究方法的。
读出节奏声律 节奏声律音韵等作为古诗的文体特质，是古诗散发出形式美、音乐美、意韵美的重要因素。古诗词抑扬顿挫的节奏美、和谐协调的音韵美、回环的形式美、整齐的形式美等在教学中必须让学生感知。“无韵不成诗”古诗词教学离开了学生对节奏声律音韵的感悟，一定是残缺的教学。
五言绝句的“二三分”节奏，七言绝句的“四三分”“二二三分”等节奏，以及古诗词的声律、音韵等规律需在古诗词教学中指导学生不断地读，不断地感觉，不断地体会，直至明晰起来，进而积淀成学生对于绝句、律诗节奏韵律的基本能力与素养。如《山行》中的“斜”字，现在书中用“xié”，从押韵的角度出发，可以读成“xiá”等。当让学生在读中比较，读中揣摩，读中体会，但这些声律音韵知识不需要强加给学生，倡导在教学中有机渗透，通过读好停顿，读准字音，浅读韵脚等方法，让学生自然感悟古诗词一些简单常识，产生“只可意会不可言传”之效果。
读懂文化意象 “言有尽而意无穷”，意象是古诗词独特的文化因素。“象”客观之象，即古诗词中所写之“景”，所咏之“物”；“意”主观之“意”，即古诗词中所抒之“情”，所言之“志”“意象”既是现实中的具体“景”“物”，又是诗人审美创造、意念情感的载体。古诗词教学必须让学生在与古诗词对话中去感受一个个的意象美，并让学生通过“读”读出其意象美。
古诗词中的意象是诗人精心选取并镶嵌在古诗之中的，凝聚着诗人发自内心的丰富情感。尤其是古诗词中那些经过千年承载具有特定内涵的“文化”意象，教学时需要补充一些材料给学生，通过拓展阅读，深度阅读，追本溯源，学生才能读懂读透，形成积淀，提升素养。以“明月”这一类文化意象为例，其作为中国古典诗词中极具代表性的文化意象之一，承载的是千百年来我国古代文人的感伤心路，代表的是一份浓浓的思念文化，“明月”其实已经成为我国思念文化的载体。学生由于阅历、知识基础等缘故开始是无法体会这其中的文化内涵的，因此补充材料，深度阅读也就发挥了“不愤不启，不悱不发”的效果。当学生了解阅读了古诗中众多相关“明月”的佳句，感悟了“明月”文化意象后，也就有了明月不仅有恋人间的思念，也有亲人间的思念，对故园的思念，对友人的思念……再来读诗，口中自然能诵出情感了，不仅能读出诗人笔中所写，更能读出诗人心中所思了。这样的“读”不是讲究朗诵技巧的“读”，而是心中有情、口中诵情的深“读”。
读出古风古韵 吟诵是传统诗词文赋的一种诵读方式，更是汉文化的意义承载方式和传承方式。有人说“音乐美”是古诗词的胎记，吟诵是音乐美的体现。古诗词教学只有顺应传统学习方式，遵循古诗词固有题材特点，才能表现出古诗词的古风古韵。
吟诵其实是组合词，“吟”与“诵”内涵不同，方式也不同，“吟”更趋于声调的抑扬；“诵”更接近于朗读、背诵。教学古诗词倡导在课堂上指导学生学习吟诵古诗词，不需要对学生讲平仄，通过教师示范学生模仿的方式来感受古诗吟诵的感觉，逐渐参照一些吟诵大师给古诗标出简单吟诵符号的方法进行指导深入，如标注出吟诵时的长短、高低，来帮助学生练习。在学生练习吟诵时，必要的背景音乐不仅可以激发兴趣，还能辅助学生读出感觉，这其中以民乐为最佳，如《村居》配《江南丝竹》，《静夜思》配《春江花月夜》……在丝竹管乐声中，教师与学生不仅读出古诗之节奏顿挫，更读出古诗词之文气起伏，从而让学生在吟诵中穿越千年感受古风古韵。
想：古诗教学最有效的路径
古诗词作为传统文化，最显著的要旨就是意境，意境是建构在古诗词那无尽的物象和意象中的。诗的意境是多姿多彩的，或凄婉，或豪放，或雄伟，或典雅……一首诗就是一幅画，这画是物与情的水乳交融，这画便是存在于每一位欣赏者的想象中的。艾青说“诗人最重要的才能就是运用想象”，因此传承中华优秀传统文化古诗词，让学生依据古诗词中一个个物象或意象展开丰富的想象是理解感悟古诗内涵、汲取语言文字精华最有效的路径。
从诗眼展开想象 苏轼诗云“天工忽相背，诗眼巧增损。”古诗是有“诗眼”之说的，这些“诗眼”画龙点睛，这点睛传神之笔，最能表现特定情景，是诗人思想情感的集聚点。指导学生依据“诗眼”展开想象，可以直接从总体上把握住全诗的意境，达到提领一顿百毛皆顺的效果。如在教学《观书有感》时，可以引导学生思考从哪里可以看来方塘“清”？方塘“清如许”的原因是什么？从而将学生的注意力一下子集中到诗眼“清”上来。然后追问诗题《观书有感》中的“书”是指诗中的什么？把学生的思维从方塘之“清”引到思想之“清”，从而明白诗人借物述理的写法，感受诗人所述的道理。
从细节展开想象 古诗词往往会通过一些细节来表现意境。华中师范大学文学院教育硕士韩丽曾说过“活生生的细节如小小水珠折射的太阳的光芒，给古典诗词以飞动凝练，摇曳多姿的神韵。”因此抓住诗中细节展开想象，可以很高效地带领学生走进诗的意境之中，感受古诗之神韵。学生《春日偶成》的学习中感悟诗人“学少年”的“余心乐”，就可以从“傍花随柳过前川”句中的“傍”“随”“过”三个字入手展开想象。学生通过想象眼中自然出现了这样的程颢——面对鲜花又是闻又摘，甚至还编了花环，摘几片柳叶吹起小曲……有了这样的想象，学生眼中出现了一个老顽童的形象，这时揭示程颢的身份和当时的理学家多么讲“礼”，学生便能感受到这个大学问家当时的心情愉快了，也就能理解“时人不识余心乐，将谓偷闲学少年”了。 教师引导学生通过“想”来感受诗境、与诗人对话，这样的“想”不仅是想出画面，更是体验情感的过程。
比：古诗教学最直接的手段
中华传统文化博大精深，就古诗一类而言就丰富多彩，不可计数，描摹景致，状物抒情，言志叙怀……类别繁多。有时就描写一种景物的诗就多达数十首，史上一位诗人写下数十首数百首诗篇的比比皆是。因此“对比”学习也就必然成为传承古诗词，接受传统文化熏陶的最直接的手段之一。
在“比”中体会炼字之精妙 “吟安一个字，拈断数茎须”讲的是古人作诗词的炼字功夫。诗人在创作诗词时写眼中景，抒心中情都是经过反复推敲的，可谓“字字珠玑”。教学古诗词让学生感受诗人一字传神之精妙，可以通过“对比”的方式来引导感悟。如苏教版四年级下册《小儿垂钓》中“路人借问遥招手”中的“招”十分传神地写出了小儿心中所想——怕高声回答惊了鱼儿，更点出了孩子的纯真善良——很乐于给路人指路。如何才能引导学生感悟到这个“招”字的精妙呢？教学中组织学生围绕“路人借问遥摇手，怕得鱼惊不应人”“路人借问遥摆手，怕得鱼惊不应人”和“路人借问遥招手，怕得鱼惊不应人”进行对比，讨论比较“摇”“摆”“招”的异同，进而感知“招”字的精妙。稚子虽然是怕得鱼惊，但没有摇手而是招手，是想让路人走近些，可以小声地告诉路人怎么走；稚子想告诉路人该怎么走，但怕声音大而吓跑鱼儿，所以招手让路人走近些小声说；稚子招手想让路人走过来，既可以告诉路人怎么走，又不会惊到鱼儿了。在对比中学生的思维被激发，想象的闸门打开，从不同角度去理解、感悟小儿的聪明，在“遥摇手”“遥摆手”相比中，“遥招手”呈现出的是一个可爱、乐于助人、热心、纯真可爱的稚子的立体形象。
在“比”中感受着笔之巧妙 语文新课程标准在教学建议中强调对古典诗词进行比较鉴赏，学生通过对比举一反三，触类旁通，积淀语感，提升素养。可以同一主题诗词对比；也可以同一风格诗词对比……同样题材的诗词之所以表达的情感不同，在于诗人选择描写的事物不同，也就是诗人的着笔点不同。同样的道理，不同的着笔点就有不同的表达方式。教学中通过对比“着笔点”，学生不仅能学懂古诗，更能学习诗人的写作技巧。如苏教版四年级上册《古诗两诗》中的《元日》与《江雪》两首诗都是冬景却一喜一悲。在教学中引导学生思考：编者为什么把这两首古诗放在一起？在对比中学生很容易就能梳理出这两首诗的共同点：它们都是写的冬天的事物，《元日》写了放爆竹、喝屠苏酒、换桃符这三件事；《江雪》写了千山、小径、孤舟、大雪乐、喜庆；《江雪》中千山、小径、孤舟、大雪释放出的是“悲伤、孤独”。在此基础上进一步引导学生对诗人人生背景进行对比，诗境、诗情也就一目了然了，王安石当时正是人生得意之时，事业顺利之刻，他看到的自然是冬天里美好的、喜庆的东西；柳宗元当时正值逆境，人生的不得意造成了他感受到的冬季就是大雪中的寒冷、孤独了。不同的景物表达不同的情感，诗人写诗自然考虑选择合适的事例、景物来表现自我情感，这就是“诗以言志”。
古诗词教学中通过“比”来感受炼字之精妙，通过“比”体会着笔之巧思，也通过“比”来走进诗人的精神世界。“五岳归来不看山，黄山归来不看岳”，这就是比较的作用。古诗教学中有针对性地运用“比”，更加突显差别，方法至简，效率更高。
写：古诗教学最见功的形式
古诗词遣词造句采用文言文，很多字词义项与现代汉语相比已经发生了变化，这是学习古诗词难点。古诗词文字凝练精准，诗中物象与物象之间，意象与意象之间存在很多“空白点”，给读者留下了无尽的遐想空间，这也是古诗词的魅力所在。因此古诗词教学巧妙运用“写”，以读促写，以写辅读，写中感悟，悟中拓展，是学生最见功夫的积淀语言文字素养的形式之一。古诗词教学中的“写”既指向理解感悟，也指向语言文字运用，两者相辅相成，相互促进。
改写诗文固化理解 “写”指向理解感悟，就是通过运用写的形式去强化学生对古诗词中物象、意象、内涵、意境等的理解感悟，通过文字描述加以呈现。“知道怎样借助联想、想象通过揣摩、意会、调整、补充等手段对古诗这种特殊的言语形式进行准确解读，渐渐将这种‘陌生’言语转化为自己的言语，提高言语智能水平。”教学中可以指导学生抓住古诗词中关键词句展开想象，进行随文练笔，达到把一句诗就是一幅画，固化对诗句的深入理解，拓展自己的言语。如教学《晓出净慈送林子方》指导学生着重就后两句展开想象描写，指导学生观察荷花、荷叶的形态，引导学生通过荷叶的高低、大小、色彩，以及清晨荷叶上的露珠来具体描写“接天莲叶无穷碧”，最后启发学生通过比喻、想象、拟人等手法写出不同的荷花之美。“写”加深了学生对诗文的理解，将学生所写与古诗诗句进行对比，更能体会古诗用词遣句之“精”，诗句中的那些一字千金凝练出荷叶之盛、荷花之艳的“无穷碧”“别样红”的文字魅力会深深地烙印在学生心田，长此以往便会形成学生的语言素养。
摹写诗句内化理解 我国古代有许多摹写的佳话，“神童”王勃《滕王阁序》名句“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”与南北朝诗人庾信的“落花与芝盖齐飞，杨柳共春旗一色”的摹写，诗仙李白《登凤凰台》与崔颢《黄鹤楼》的摹写等。古诗教学中指向语言文字运用的“写”的实践，重在内化习得，通过写的方式内化的过程是有印痕的内化，是探究的内化，也是创造的内化，甚至是充满趣味的内化。有时就是打油诗式的摹写，虽不工整但却是习得后的自然内化，不雕琢，天然使之，兴致使之。如学习了骆宾王的《咏鹅》后孩子仿写《咏鸽》“咕，咕，咕，拍翅向天飞，白羽舞蓝天，红爪踏青云。”有时学生会也在作文中运用摹写学以致用，这是学生古诗习得内化的外在表现，虽说很难登大雅之堂，但用的巧妙也很风趣。如学生写爸爸胖“横看成桶侧成箱，远近高低都一样。”有学生写厨房全是水蒸气“只在此房中，云深不知处。”学生课间活动总结“鲜花与笑脸相映，白鸽与欢声齐飞。”这其实就是学生古诗习得内化后的自我运用，更是学生对语言文字运用的最直接表现，当然这其中闪现的不仅仅是令人发笑的稚嫩的语句，而且是学生语言素养积淀下的创造性发挥，更是对古诗这一传统文化的智慧型传承。
此外随诗续写，随诗扩写，随诗补白……都是“写”的形式，但无论怎么写需记住于漪老师的话：“阅读教学中写的训练，不应游离于课文之外，要使它成为阅读教学中的一个有机组成部分。”
传承传统文化，古诗词教学的简约教法——读、想、比、写，是充分体现古诗词体裁特点而进行的教学实践探索，学无止境，教无定法，基于体裁特点下的古诗词教学是“因材施教”理念下的尝试，路在脚下。
读：古诗教学最实用的策略
“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”强调了“读”应当成为古诗词教学最为实用的策略之一。古诗词的体裁特点、核心要旨等应该是学生在“读”中感知感悟形成素养的。“读”不是盲目读，书声琅琅不一定能“其义自见”，“读”古诗词是要讲究方法的。
读出节奏声律 节奏声律音韵等作为古诗的文体特质，是古诗散发出形式美、音乐美、意韵美的重要因素。古诗词抑扬顿挫的节奏美、和谐协调的音韵美、回环的形式美、整齐的形式美等在教学中必须让学生感知。“无韵不成诗”古诗词教学离开了学生对节奏声律音韵的感悟，一定是残缺的教学。
五言绝句的“二三分”节奏，七言绝句的“四三分”“二二三分”等节奏，以及古诗词的声律、音韵等规律需在古诗词教学中指导学生不断地读，不断地感觉，不断地体会，直至明晰起来，进而积淀成学生对于绝句、律诗节奏韵律的基本能力与素养。如《山行》中的“斜”字，现在书中用“xié”，从押韵的角度出发，可以读成“xiá”等。当让学生在读中比较，读中揣摩，读中体会，但这些声律音韵知识不需要强加给学生，倡导在教学中有机渗透，通过读好停顿，读准字音，浅读韵脚等方法，让学生自然感悟古诗词一些简单常识，产生“只可意会不可言传”之效果。
读懂文化意象 “言有尽而意无穷”，意象是古诗词独特的文化因素。“象”客观之象，即古诗词中所写之“景”，所咏之“物”；“意”主观之“意”，即古诗词中所抒之“情”，所言之“志”“意象”既是现实中的具体“景”“物”，又是诗人审美创造、意念情感的载体。古诗词教学必须让学生在与古诗词对话中去感受一个个的意象美，并让学生通过“读”读出其意象美。
古诗词中的意象是诗人精心选取并镶嵌在古诗之中的，凝聚着诗人发自内心的丰富情感。尤其是古诗词中那些经过千年承载具有特定内涵的“文化”意象，教学时需要补充一些材料给学生，通过拓展阅读，深度阅读，追本溯源，学生才能读懂读透，形成积淀，提升素养。以“明月”这一类文化意象为例，其作为中国古典诗词中极具代表性的文化意象之一，承载的是千百年来我国古代文人的感伤心路，代表的是一份浓浓的思念文化，“明月”其实已经成为我国思念文化的载体。学生由于阅历、知识基础等缘故开始是无法体会这其中的文化内涵的，因此补充材料，深度阅读也就发挥了“不愤不启，不悱不发”的效果。当学生了解阅读了古诗中众多相关“明月”的佳句，感悟了“明月”文化意象后，也就有了明月不仅有恋人间的思念，也有亲人间的思念，对故园的思念，对友人的思念……再来读诗，口中自然能诵出情感了，不仅能读出诗人笔中所写，更能读出诗人心中所思了。这样的“读”不是讲究朗诵技巧的“读”，而是心中有情、口中诵情的深“读”。
读出古风古韵 吟诵是传统诗词文赋的一种诵读方式，更是汉文化的意义承载方式和传承方式。有人说“音乐美”是古诗词的胎记，吟诵是音乐美的体现。古诗词教学只有顺应传统学习方式，遵循古诗词固有题材特点，才能表现出古诗词的古风古韵。
吟诵其实是组合词，“吟”与“诵”内涵不同，方式也不同，“吟”更趋于声调的抑扬；“诵”更接近于朗读、背诵。教学古诗词倡导在课堂上指导学生学习吟诵古诗词，不需要对学生讲平仄，通过教师示范学生模仿的方式来感受古诗吟诵的感觉，逐渐参照一些吟诵大师给古诗标出简单吟诵符号的方法进行指导深入，如标注出吟诵时的长短、高低，来帮助学生练习。在学生练习吟诵时，必要的背景音乐不仅可以激发兴趣，还能辅助学生读出感觉，这其中以民乐为最佳，如《村居》配《江南丝竹》，《静夜思》配《春江花月夜》……在丝竹管乐声中，教师与学生不仅读出古诗之节奏顿挫，更读出古诗词之文气起伏，从而让学生在吟诵中穿越千年感受古风古韵。
想：古诗教学最有效的路径
古诗词作为传统文化，最显著的要旨就是意境，意境是建构在古诗词那无尽的物象和意象中的。诗的意境是多姿多彩的，或凄婉，或豪放，或雄伟，或典雅……一首诗就是一幅画，这画是物与情的水乳交融，这画便是存在于每一位欣赏者的想象中的。艾青说“诗人最重要的才能就是运用想象”，因此传承中华优秀传统文化古诗词，让学生依据古诗词中一个个物象或意象展开丰富的想象是理解感悟古诗内涵、汲取语言文字精华最有效的路径。
从诗眼展开想象 苏轼诗云“天工忽相背，诗眼巧增损。”古诗是有“诗眼”之说的，这些“诗眼”画龙点睛，这点睛传神之笔，最能表现特定情景，是诗人思想情感的集聚点。指导学生依据“诗眼”展开想象，可以直接从总体上把握住全诗的意境，达到提领一顿百毛皆顺的效果。如在教学《观书有感》时，可以引导学生思考从哪里可以看来方塘“清”？方塘“清如许”的原因是什么？从而将学生的注意力一下子集中到诗眼“清”上来。然后追问诗题《观书有感》中的“书”是指诗中的什么？把学生的思维从方塘之“清”引到思想之“清”，从而明白诗人借物述理的写法，感受诗人所述的道理。
从细节展开想象 古诗词往往会通过一些细节来表现意境。华中师范大学文学院教育硕士韩丽曾说过“活生生的细节如小小水珠折射的太阳的光芒，给古典诗词以飞动凝练，摇曳多姿的神韵。”因此抓住诗中细节展开想象，可以很高效地带领学生走进诗的意境之中，感受古诗之神韵。学生《春日偶成》的学习中感悟诗人“学少年”的“余心乐”，就可以从“傍花随柳过前川”句中的“傍”“随”“过”三个字入手展开想象。学生通过想象眼中自然出现了这样的程颢——面对鲜花又是闻又摘，甚至还编了花环，摘几片柳叶吹起小曲……有了这样的想象，学生眼中出现了一个老顽童的形象，这时揭示程颢的身份和当时的理学家多么讲“礼”，学生便能感受到这个大学问家当时的心情愉快了，也就能理解“时人不识余心乐，将谓偷闲学少年”了。 教师引导学生通过“想”来感受诗境、与诗人对话，这样的“想”不仅是想出画面，更是体验情感的过程。
比：古诗教学最直接的手段
中华传统文化博大精深，就古诗一类而言就丰富多彩，不可计数，描摹景致，状物抒情，言志叙怀……类别繁多。有时就描写一种景物的诗就多达数十首，史上一位诗人写下数十首数百首诗篇的比比皆是。因此“对比”学习也就必然成为传承古诗词，接受传统文化熏陶的最直接的手段之一。
在“比”中体会炼字之精妙 “吟安一个字，拈断数茎须”讲的是古人作诗词的炼字功夫。诗人在创作诗词时写眼中景，抒心中情都是经过反复推敲的，可谓“字字珠玑”。教学古诗词让学生感受诗人一字传神之精妙，可以通过“对比”的方式来引导感悟。如苏教版四年级下册《小儿垂钓》中“路人借问遥招手”中的“招”十分传神地写出了小儿心中所想——怕高声回答惊了鱼儿，更点出了孩子的纯真善良——很乐于给路人指路。如何才能引导学生感悟到这个“招”字的精妙呢？教学中组织学生围绕“路人借问遥摇手，怕得鱼惊不应人”“路人借问遥摆手，怕得鱼惊不应人”和“路人借问遥招手，怕得鱼惊不应人”进行对比，讨论比较“摇”“摆”“招”的异同，进而感知“招”字的精妙。稚子虽然是怕得鱼惊，但没有摇手而是招手，是想让路人走近些，可以小声地告诉路人怎么走；稚子想告诉路人该怎么走，但怕声音大而吓跑鱼儿，所以招手让路人走近些小声说；稚子招手想让路人走过来，既可以告诉路人怎么走，又不会惊到鱼儿了。在对比中学生的思维被激发，想象的闸门打开，从不同角度去理解、感悟小儿的聪明，在“遥摇手”“遥摆手”相比中，“遥招手”呈现出的是一个可爱、乐于助人、热心、纯真可爱的稚子的立体形象。
在“比”中感受着笔之巧妙 语文新课程标准在教学建议中强调对古典诗词进行比较鉴赏，学生通过对比举一反三，触类旁通，积淀语感，提升素养。可以同一主题诗词对比；也可以同一风格诗词对比……同样题材的诗词之所以表达的情感不同，在于诗人选择描写的事物不同，也就是诗人的着笔点不同。同样的道理，不同的着笔点就有不同的表达方式。教学中通过对比“着笔点”，学生不仅能学懂古诗，更能学习诗人的写作技巧。如苏教版四年级上册《古诗两诗》中的《元日》与《江雪》两首诗都是冬景却一喜一悲。在教学中引导学生思考：编者为什么把这两首古诗放在一起？在对比中学生很容易就能梳理出这两首诗的共同点：它们都是写的冬天的事物，《元日》写了放爆竹、喝屠苏酒、换桃符这三件事；《江雪》写了千山、小径、孤舟、大雪乐、喜庆；《江雪》中千山、小径、孤舟、大雪释放出的是“悲伤、孤独”。在此基础上进一步引导学生对诗人人生背景进行对比，诗境、诗情也就一目了然了，王安石当时正是人生得意之时，事业顺利之刻，他看到的自然是冬天里美好的、喜庆的东西；柳宗元当时正值逆境，人生的不得意造成了他感受到的冬季就是大雪中的寒冷、孤独了。不同的景物表达不同的情感，诗人写诗自然考虑选择合适的事例、景物来表现自我情感，这就是“诗以言志”。
古诗词教学中通过“比”来感受炼字之精妙，通过“比”体会着笔之巧思，也通过“比”来走进诗人的精神世界。“五岳归来不看山，黄山归来不看岳”，这就是比较的作用。古诗教学中有针对性地运用“比”，更加突显差别，方法至简，效率更高。
写：古诗教学最见功的形式
古诗词遣词造句采用文言文，很多字词义项与现代汉语相比已经发生了变化，这是学习古诗词难点。古诗词文字凝练精准，诗中物象与物象之间，意象与意象之间存在很多“空白点”，给读者留下了无尽的遐想空间，这也是古诗词的魅力所在。因此古诗词教学巧妙运用“写”，以读促写，以写辅读，写中感悟，悟中拓展，是学生最见功夫的积淀语言文字素养的形式之一。古诗词教学中的“写”既指向理解感悟，也指向语言文字运用，两者相辅相成，相互促进。
改写诗文固化理解 “写”指向理解感悟，就是通过运用写的形式去强化学生对古诗词中物象、意象、内涵、意境等的理解感悟，通过文字描述加以呈现。“知道怎样借助联想、想象通过揣摩、意会、调整、补充等手段对古诗这种特殊的言语形式进行准确解读，渐渐将这种‘陌生’言语转化为自己的言语，提高言语智能水平。”教学中可以指导学生抓住古诗词中关键词句展开想象，进行随文练笔，达到把一句诗就是一幅画，固化对诗句的深入理解，拓展自己的言语。如教学《晓出净慈送林子方》指导学生着重就后两句展开想象描写，指导学生观察荷花、荷叶的形态，引导学生通过荷叶的高低、大小、色彩，以及清晨荷叶上的露珠来具体描写“接天莲叶无穷碧”，最后启发学生通过比喻、想象、拟人等手法写出不同的荷花之美。“写”加深了学生对诗文的理解，将学生所写与古诗诗句进行对比，更能体会古诗用词遣句之“精”，诗句中的那些一字千金凝练出荷叶之盛、荷花之艳的“无穷碧”“别样红”的文字魅力会深深地烙印在学生心田，长此以往便会形成学生的语言素养。
摹写诗句内化理解 我国古代有许多摹写的佳话，“神童”王勃《滕王阁序》名句“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”与南北朝诗人庾信的“落花与芝盖齐飞，杨柳共春旗一色”的摹写，诗仙李白《登凤凰台》与崔颢《黄鹤楼》的摹写等。古诗教学中指向语言文字运用的“写”的实践，重在内化习得，通过写的方式内化的过程是有印痕的内化，是探究的内化，也是创造的内化，甚至是充满趣味的内化。有时就是打油诗式的摹写，虽不工整但却是习得后的自然内化，不雕琢，天然使之，兴致使之。如学习了骆宾王的《咏鹅》后孩子仿写《咏鸽》“咕，咕，咕，拍翅向天飞，白羽舞蓝天，红爪踏青云。”有时学生会也在作文中运用摹写学以致用，这是学生古诗习得内化的外在表现，虽说很难登大雅之堂，但用的巧妙也很风趣。如学生写爸爸胖“横看成桶侧成箱，远近高低都一样。”有学生写厨房全是水蒸气“只在此房中，云深不知处。”学生课间活动总结“鲜花与笑脸相映，白鸽与欢声齐飞。”这其实就是学生古诗习得内化后的自我运用，更是学生对语言文字运用的最直接表现，当然这其中闪现的不仅仅是令人发笑的稚嫩的语句，而且是学生语言素养积淀下的创造性发挥，更是对古诗这一传统文化的智慧型传承。
此外随诗续写，随诗扩写，随诗补白……都是“写”的形式，但无论怎么写需记住于漪老师的话：“阅读教学中写的训练，不应游离于课文之外，要使它成为阅读教学中的一个有机组成部分。”
传承传统文化，古诗词教学的简约教法——读、想、比、写，是充分体现古诗词体裁特点而进行的教学实践探索，学无止境，教无定法，基于体裁特点下的古诗词教学是“因材施教”理念下的尝试，路在脚下。