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内容摘要：加强教师合作是解决新课程改革过程中存在问题，探索新思路、新方法的有效途径之一。教师合作当以提出问题、分析问题、形成书面报告、指导实践为合作过程，以例行合作、主题合作、科研合作为形式。因此，教师合作是教师针对教育教学过程中出现的各种问题并寻求解决这些问题的合理方案而展开的双边或多边活动，通过教师合作促进教师专业发展。
关键词：新课程改革；教师合作；教师专业化
教育是一门艺术，更是一门科学。目前，在教育教学中仍然存在教学方法单一、课堂内容枯燥、重结果轻过程、学生厌学、“问题学生”难管理等一系列问题；新课程倡导的新理念、新方法还未充分体现。因此，要实践新课程精神，还需要加强教师合作，这是解决现实问题的关键所在。
一、合作教育理论的提出
早在二十世纪八十年代，前苏联教育界也面临着诸多类似于我国的现存问题。当时前苏联教育界展开了激烈的辩论。1986年10月18日，前苏联《教师报》刊登了一篇由雷先科娃等著名教育革新家署名的题为《合作教育学——关于实验教育教师会晤的报告》，该报告内容主要是：要求从人道主义精神出发处理好学校生活中的人际关系；提出“合作”是教育思想的核心，教学要体现学习过程中的合作思想’。它提倡教育过程中的师生合作，重视学生的学习兴趣、学习能力的培养以及个性的全面发展。在新课程教学中不仅需要师生间的合作，同样也需要教师间的合作。
应该说教师之间在知识结构、思维方式、性格特质、授课风格等方面的确存在着很大差异，这种差异本身就是一种宝贵的教育资源，它可以在相互借鉴的基础上实现优势互补。实施新课程改革是对传统教学理念和教学方法的突破，在此过程中不可避免地会出现一系列问题。因此，它不会在短期内一蹴而就，也不是仅凭个别教师的努力就能迅速推广，它需要教师间共同合作，共同探究，在探索——经验总结——指导教学这样一个实践过程中，群策群力，最终实现新课程改革的目标。可见，教师间的合作绝对是一个“1 1>2”的多赢格局。
二、当前教师合作的特点
教师职业很大的一个特点，是“专业个人主义”，在日常的教学活动中，教师大多数情况下是靠一个人的力量解决课堂里面变化着的种种问题。教师的课堂活动往往相互隔离，“自给自足”，而不是相互依赖。“孤立、孤单”是大多数教师日常工作中的状态。这种孤立和隔离的常态阻碍了教师之间的合作。教育界对教师合作的呼声和实践由来已久，但如何在新课程改革这一大背景下优化教师合作却是一直在探讨的问题。以K12教育论坛开展的以教师合作为主题的网上调查为例，从所列的37条有效观点来看，他们对于教师合作的见解主要集中在以下几个方面：教师合作。首先取决于领导作用的发挥；其次，采用“捆绑式”评价方式来促进教师合作，即以同学科教师的教学成绩作为评价标准；第三，合作的形式一般采用集体备课等方式进行。
结合目前教育现状来看，教师合作具有以下几个特征：第一，单一性——教师合作仅限于同学科教师间开展的“教学五统一”，合作形式过于单一。第二，单向性——这种合作更多的是体现了上级领导的管理意图。即上级要求教师间进行合作，教师督促学生合作。这是一种自上而下的合作，教师合作流于形式，缺乏活力。第三，“捆绑式”的合作评价方式，最终会沦落为一种“大锅饭式”的消极合作。
很明显。传统教师合作与新课程改革的要求存在差距。构建新型教师合作机制已迫在眉睫。
三、构建教师合作新机制
新课程改革过程中出现的诸多问题令广大师生身心疲惫，作为教师，虽然知道“苦”的根源，却无从下手。当他们思考如何应对困扰他们的难题时，他们本能的倾向是去找顾问、专家、论述，或者教师培训专家。因为他们认为只有求教于外部资源，才有可能意外发现应对问题的有益洞察结果或信息。其实，面对这些问题，广大教师不光要学会从外部寻求理论解释，更要从教师内部寻找合理解决方案，开展教师合作就是解决新课程改革过程中面临问题的有效机制。
教师合作就是教师针对教育教学过程中出现的各种问题并寻求解决这些问题的合理方案而展开的双边或多边活动。根据对教师合作的界定，教师合作可以采用小组合作的形式进行。
小组成员间具有异质性。小组内每一个成员各有所长，或长于教学设计；或精于理性分析；或巧于循循善诱；或强于科研；或善于课堂教学等等。这些都是开展教师间合作的先天有利因素。小组合作通过教师小范围内的交流探讨，就某一问题达成共识，指导实践，从而实现教育教学过程最优化。
小组合作包括以下过程：提出问题、分析问题、形成书面报告、指导实践。
提出问题：在新课程实施中教师会遇到许多问题，它可能是教学问题，可能是学生问题，也可能是教师间人际关系等问题。这些问题的最大特点在于它超出了教师个人解决能力之外，且具有一定的共性，这就需要教师合作探究协同解决。例如。针对有些学生不写作业、逃课上网、不服管教等问题。到底采用何种方法最有效?这些都是值得探讨的内容。
分析问题：将小组内每位教师遇到的问题列出。寻找1—2个具有共性的问题，每位教师写出自己对这一问题的见解和看法，可采用最好(最坏)经历矩阵法来分析。小组参与者事先分析自己作为学习者和教师的经历，再参照同事的一些做法，分别给出处理这些问题的线索，通过讨论，最终得出解决问题的最佳方案。
形成书面报告：在深入探讨之后。在小组内形成共识，然后以简报、总结等形式公布。并存档在案。
指导实践：用小组商讨的方案来指导实践，这是小组合作的最终目的，也是小组合作成果的最好验证。在实践的过程中，小组教师要密切关注问题的进展，必要时要进一步修正方案。
小组合作的形式按合作内容可以分为集体备课、合作学习、课题合作、班主任交流等；按参与人员可分为同学科教师合作、学科间教师合作、管理者和教师的合作等；在性质上则可以把这些形式大致区分为例行合作、主题合作、科研合作等。
例行合作：即采用定期、定人、定内容的教师合作方式。这类形式体现为集体备课、教研组活动、班主任例会和年级会等活动，这是现阶段教师合作最常见也是最多的形式。例如，通过集体备课或教研活动。教师析学情、说设计、议教学、谈反思、解困惑，在交流中实现合作。
主题合作：确立教育教学过程中的某一问题。由各科教师共同参与，体现在学科间教师的合作以及合作学习等形式。一是建立学习型组织，通过教师个人学习、集体学习、专题学习、理论学习等多样化学习方式，举办心得交流、读书沙龙等形式，在合作学习中提高对新课程的认识；二是主题合作，即就某一共同话题进行合作。就共同感兴趣的话题、一些重大的节日纪念活动，各科老师均可就某一主题展开合作。 科研合作：教师不仅要会教书，还要会搞科研。新课程需要广大教师在实践中摸索经验，在经验的基础上进行理论总结，用理论来指导自身的教学。所以。科研也是教师的基本功之一。科研合作最突出地表现在课题合作上。课题本身具有的特点(如分析、构思、查找资料、调查、实验、筛选、汇总、综述等)就需要广大教师的参与合作，通过课题研究提升教师的理论素养，在课题合作中锻炼教师队伍。
注意事项：(1)参与的人数不宜过多。10人左右即可；(2)要保证参与者每人都有发言权；(3)讨论的是教育教学实践中共性的或典型的问题；(4)可以采取讨论、辩论、答辩、书面报告等多种形式。例如，学校组织班主任德育研讨会，近40位班主任济济一堂，15位老师书面发言，几位领导点评，而多数教师则端坐一边，缺乏话语权。虽是研讨，却没有多边交流。不能引起大家共鸣，这种合作的成效就打了折扣。
对于教师的合作，学校管理者要从机制上加以健全和完善，使之制度化、规范化；要给教师创造更多的合作机会；对合作的过程予以动态关注：对合作的成果要给予肯定和鼓励。考核教师合作的效果如何。不光要有各种书面的材料综述，还必须要以事实来证明，即合作的成果要体现在新课程改革的理念和实践中。当然，教师合作是一项长期的任务，必须在实践中不断完善。
四、教师合作与教师专业发展
教师专业发展是指教师专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。由一名年轻教师成长为优秀的或专家型的教师是一个漫长的磨炼过程。但它不是简单地通过理论学习、教学技能或学会写作就能实现的。应该说它是一个渐进的综合过程。构建教师合作机制，则有利于推动教师专业发展。
首先，通过教师合作可以构建促进教师专业发展的人文环境。目前，在广大教师群体中，普遍存在着“职业倦怠感”，这种倦怠感除了源自教学压力过重、教师待遇偏低这一原因之外。还有教师辛勤工作得不到领导重视、得不到家长的支持、得不到学生的理解等多方面因素，于是在热情燃烧之后便是痛苦的失望。特别是当这种困苦情绪得不到合理诉求通道时，教师职业倦怠感就会不断加深，这对教师专业发展极为不利。加强教师间合作，在一定程度上可以打破教师间“孤立”和“孤独”状态。教师间通过合作与接触，分担压力，共享资源，有利于改善同事间人际关系，营造积极向上、团结进取的工作氛围。
其次，通过教师合作有利于增强教师问题意识以及解决问题的能力。在新课程改革中，既要面对多年的老问题。又要处理一些新问题，如果单凭老师的个体力量来解决问题，显然是力不从心。通过教师合作，将教育教学过程中出现的问题定性、定量，进行细化，积极探寻问题的共性。以集体的智慧应对问题，使之程序化、机制化，这样教师处理问题时就会更加从容、更加自信。
再者，通过教师合作可以不断提升教师的科研能力。一个教师如果只关注自身的课堂教学，虽尽心尽职，也只能是一个兢兢业业的教书匠。从平凡教师跨入成功教师之列，是我们每位教师的渴望，不甘平庸而有所作为。是我们每位教师的追求。而名教师成长的主要途径是“学习——实践——研究”这样一个统一过程。教师合作过程，实质上就是一个教师不断学习和实践的过程，在合作中学习，在合作中探究。通过加强教师科研合作。学会应用理论处理实际问题，积累更多的有关教师教学行为和学生学习方式等方面的知识，不仅可以充实自己的专业知识结构，学会将实践中所遇到的问题上升到理论层面来解释，同时培养了教师科研能力，可以更好地为自身教学提供理论支撑。所以，名教师不仅是教学能手，更是教育专家。教师成为研究者，不仅可以提高教师的自身素质和教育教学质量，而且还可以使得教师群体从知识传授者角色提升到具有一定理论背景的学者型层面上来，教师理论素养的提高必然带来教师从业境界的提升。
对于教师合作的益处，有学者概括为：心理支持——能有人与我们共同分享成功、分担问题总是一件好事：新想法——我们的同事是教学信息和灵感的巨大源泉：示范合作——我们需要展示给学生：在我们说合作很有益时，我们也在力行我们所倡导的信念：力量——作为一个集体我们可以获得比个人努力更多的成绩；减少工作负担——通过分享材料、计划和资料及共同努力，我们可以减轻自己的负担；动机——与同事合作可以鼓励我们试验多种方式来促进学生的学习；支持变革——人们试图单独实施革新时，往往不会发生革新的变化。调查表明当教师集体参与时。教育改革会更成功’。因此，构建新型的教师合作关系就是新课程改革成功的关键。
构建教师间新型合作关系，是一项系统工程，它需要在实践中不断探索，需要管理者、广大教师的配合与学生的积极参与。虽然，构建新课程改革下的教师合作有着各种人为因素和客观条件的限制，但它所具有的挑战性值得每一位教师去探讨、去实践，唯此，新课程的新理念、新生命力才能得以充分体现。
关键词：新课程改革；教师合作；教师专业化
教育是一门艺术，更是一门科学。目前，在教育教学中仍然存在教学方法单一、课堂内容枯燥、重结果轻过程、学生厌学、“问题学生”难管理等一系列问题；新课程倡导的新理念、新方法还未充分体现。因此，要实践新课程精神，还需要加强教师合作，这是解决现实问题的关键所在。
一、合作教育理论的提出
早在二十世纪八十年代，前苏联教育界也面临着诸多类似于我国的现存问题。当时前苏联教育界展开了激烈的辩论。1986年10月18日，前苏联《教师报》刊登了一篇由雷先科娃等著名教育革新家署名的题为《合作教育学——关于实验教育教师会晤的报告》，该报告内容主要是：要求从人道主义精神出发处理好学校生活中的人际关系；提出“合作”是教育思想的核心，教学要体现学习过程中的合作思想’。它提倡教育过程中的师生合作，重视学生的学习兴趣、学习能力的培养以及个性的全面发展。在新课程教学中不仅需要师生间的合作，同样也需要教师间的合作。
应该说教师之间在知识结构、思维方式、性格特质、授课风格等方面的确存在着很大差异，这种差异本身就是一种宝贵的教育资源，它可以在相互借鉴的基础上实现优势互补。实施新课程改革是对传统教学理念和教学方法的突破，在此过程中不可避免地会出现一系列问题。因此，它不会在短期内一蹴而就，也不是仅凭个别教师的努力就能迅速推广，它需要教师间共同合作，共同探究，在探索——经验总结——指导教学这样一个实践过程中，群策群力，最终实现新课程改革的目标。可见，教师间的合作绝对是一个“1 1>2”的多赢格局。
二、当前教师合作的特点
教师职业很大的一个特点，是“专业个人主义”，在日常的教学活动中，教师大多数情况下是靠一个人的力量解决课堂里面变化着的种种问题。教师的课堂活动往往相互隔离，“自给自足”，而不是相互依赖。“孤立、孤单”是大多数教师日常工作中的状态。这种孤立和隔离的常态阻碍了教师之间的合作。教育界对教师合作的呼声和实践由来已久，但如何在新课程改革这一大背景下优化教师合作却是一直在探讨的问题。以K12教育论坛开展的以教师合作为主题的网上调查为例，从所列的37条有效观点来看，他们对于教师合作的见解主要集中在以下几个方面：教师合作。首先取决于领导作用的发挥；其次，采用“捆绑式”评价方式来促进教师合作，即以同学科教师的教学成绩作为评价标准；第三，合作的形式一般采用集体备课等方式进行。
结合目前教育现状来看，教师合作具有以下几个特征：第一，单一性——教师合作仅限于同学科教师间开展的“教学五统一”，合作形式过于单一。第二，单向性——这种合作更多的是体现了上级领导的管理意图。即上级要求教师间进行合作，教师督促学生合作。这是一种自上而下的合作，教师合作流于形式，缺乏活力。第三，“捆绑式”的合作评价方式，最终会沦落为一种“大锅饭式”的消极合作。
很明显。传统教师合作与新课程改革的要求存在差距。构建新型教师合作机制已迫在眉睫。
三、构建教师合作新机制
新课程改革过程中出现的诸多问题令广大师生身心疲惫，作为教师，虽然知道“苦”的根源，却无从下手。当他们思考如何应对困扰他们的难题时，他们本能的倾向是去找顾问、专家、论述，或者教师培训专家。因为他们认为只有求教于外部资源，才有可能意外发现应对问题的有益洞察结果或信息。其实，面对这些问题，广大教师不光要学会从外部寻求理论解释，更要从教师内部寻找合理解决方案，开展教师合作就是解决新课程改革过程中面临问题的有效机制。
教师合作就是教师针对教育教学过程中出现的各种问题并寻求解决这些问题的合理方案而展开的双边或多边活动。根据对教师合作的界定，教师合作可以采用小组合作的形式进行。
小组成员间具有异质性。小组内每一个成员各有所长，或长于教学设计；或精于理性分析；或巧于循循善诱；或强于科研；或善于课堂教学等等。这些都是开展教师间合作的先天有利因素。小组合作通过教师小范围内的交流探讨，就某一问题达成共识，指导实践，从而实现教育教学过程最优化。
小组合作包括以下过程：提出问题、分析问题、形成书面报告、指导实践。
提出问题：在新课程实施中教师会遇到许多问题，它可能是教学问题，可能是学生问题，也可能是教师间人际关系等问题。这些问题的最大特点在于它超出了教师个人解决能力之外，且具有一定的共性，这就需要教师合作探究协同解决。例如。针对有些学生不写作业、逃课上网、不服管教等问题。到底采用何种方法最有效?这些都是值得探讨的内容。
分析问题：将小组内每位教师遇到的问题列出。寻找1—2个具有共性的问题，每位教师写出自己对这一问题的见解和看法，可采用最好(最坏)经历矩阵法来分析。小组参与者事先分析自己作为学习者和教师的经历，再参照同事的一些做法，分别给出处理这些问题的线索，通过讨论，最终得出解决问题的最佳方案。
形成书面报告：在深入探讨之后。在小组内形成共识，然后以简报、总结等形式公布。并存档在案。
指导实践：用小组商讨的方案来指导实践，这是小组合作的最终目的，也是小组合作成果的最好验证。在实践的过程中，小组教师要密切关注问题的进展，必要时要进一步修正方案。
小组合作的形式按合作内容可以分为集体备课、合作学习、课题合作、班主任交流等；按参与人员可分为同学科教师合作、学科间教师合作、管理者和教师的合作等；在性质上则可以把这些形式大致区分为例行合作、主题合作、科研合作等。
例行合作：即采用定期、定人、定内容的教师合作方式。这类形式体现为集体备课、教研组活动、班主任例会和年级会等活动，这是现阶段教师合作最常见也是最多的形式。例如，通过集体备课或教研活动。教师析学情、说设计、议教学、谈反思、解困惑，在交流中实现合作。
主题合作：确立教育教学过程中的某一问题。由各科教师共同参与，体现在学科间教师的合作以及合作学习等形式。一是建立学习型组织，通过教师个人学习、集体学习、专题学习、理论学习等多样化学习方式，举办心得交流、读书沙龙等形式，在合作学习中提高对新课程的认识；二是主题合作，即就某一共同话题进行合作。就共同感兴趣的话题、一些重大的节日纪念活动，各科老师均可就某一主题展开合作。 科研合作：教师不仅要会教书，还要会搞科研。新课程需要广大教师在实践中摸索经验，在经验的基础上进行理论总结，用理论来指导自身的教学。所以。科研也是教师的基本功之一。科研合作最突出地表现在课题合作上。课题本身具有的特点(如分析、构思、查找资料、调查、实验、筛选、汇总、综述等)就需要广大教师的参与合作，通过课题研究提升教师的理论素养，在课题合作中锻炼教师队伍。
注意事项：(1)参与的人数不宜过多。10人左右即可；(2)要保证参与者每人都有发言权；(3)讨论的是教育教学实践中共性的或典型的问题；(4)可以采取讨论、辩论、答辩、书面报告等多种形式。例如，学校组织班主任德育研讨会，近40位班主任济济一堂，15位老师书面发言，几位领导点评，而多数教师则端坐一边，缺乏话语权。虽是研讨，却没有多边交流。不能引起大家共鸣，这种合作的成效就打了折扣。
对于教师的合作，学校管理者要从机制上加以健全和完善，使之制度化、规范化；要给教师创造更多的合作机会；对合作的过程予以动态关注：对合作的成果要给予肯定和鼓励。考核教师合作的效果如何。不光要有各种书面的材料综述，还必须要以事实来证明，即合作的成果要体现在新课程改革的理念和实践中。当然，教师合作是一项长期的任务，必须在实践中不断完善。
四、教师合作与教师专业发展
教师专业发展是指教师专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。由一名年轻教师成长为优秀的或专家型的教师是一个漫长的磨炼过程。但它不是简单地通过理论学习、教学技能或学会写作就能实现的。应该说它是一个渐进的综合过程。构建教师合作机制，则有利于推动教师专业发展。
首先，通过教师合作可以构建促进教师专业发展的人文环境。目前，在广大教师群体中，普遍存在着“职业倦怠感”，这种倦怠感除了源自教学压力过重、教师待遇偏低这一原因之外。还有教师辛勤工作得不到领导重视、得不到家长的支持、得不到学生的理解等多方面因素，于是在热情燃烧之后便是痛苦的失望。特别是当这种困苦情绪得不到合理诉求通道时，教师职业倦怠感就会不断加深，这对教师专业发展极为不利。加强教师间合作，在一定程度上可以打破教师间“孤立”和“孤独”状态。教师间通过合作与接触，分担压力，共享资源，有利于改善同事间人际关系，营造积极向上、团结进取的工作氛围。
其次，通过教师合作有利于增强教师问题意识以及解决问题的能力。在新课程改革中，既要面对多年的老问题。又要处理一些新问题，如果单凭老师的个体力量来解决问题，显然是力不从心。通过教师合作，将教育教学过程中出现的问题定性、定量，进行细化，积极探寻问题的共性。以集体的智慧应对问题，使之程序化、机制化，这样教师处理问题时就会更加从容、更加自信。
再者，通过教师合作可以不断提升教师的科研能力。一个教师如果只关注自身的课堂教学，虽尽心尽职，也只能是一个兢兢业业的教书匠。从平凡教师跨入成功教师之列，是我们每位教师的渴望，不甘平庸而有所作为。是我们每位教师的追求。而名教师成长的主要途径是“学习——实践——研究”这样一个统一过程。教师合作过程，实质上就是一个教师不断学习和实践的过程，在合作中学习，在合作中探究。通过加强教师科研合作。学会应用理论处理实际问题，积累更多的有关教师教学行为和学生学习方式等方面的知识，不仅可以充实自己的专业知识结构，学会将实践中所遇到的问题上升到理论层面来解释，同时培养了教师科研能力，可以更好地为自身教学提供理论支撑。所以，名教师不仅是教学能手，更是教育专家。教师成为研究者，不仅可以提高教师的自身素质和教育教学质量，而且还可以使得教师群体从知识传授者角色提升到具有一定理论背景的学者型层面上来，教师理论素养的提高必然带来教师从业境界的提升。
对于教师合作的益处，有学者概括为：心理支持——能有人与我们共同分享成功、分担问题总是一件好事：新想法——我们的同事是教学信息和灵感的巨大源泉：示范合作——我们需要展示给学生：在我们说合作很有益时，我们也在力行我们所倡导的信念：力量——作为一个集体我们可以获得比个人努力更多的成绩；减少工作负担——通过分享材料、计划和资料及共同努力，我们可以减轻自己的负担；动机——与同事合作可以鼓励我们试验多种方式来促进学生的学习；支持变革——人们试图单独实施革新时，往往不会发生革新的变化。调查表明当教师集体参与时。教育改革会更成功’。因此，构建新型的教师合作关系就是新课程改革成功的关键。
构建教师间新型合作关系，是一项系统工程，它需要在实践中不断探索，需要管理者、广大教师的配合与学生的积极参与。虽然，构建新课程改革下的教师合作有着各种人为因素和客观条件的限制，但它所具有的挑战性值得每一位教师去探讨、去实践，唯此，新课程的新理念、新生命力才能得以充分体现。