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摘 要： “三全育人”强调在德育实践过程中，要“全员”、“全程”和“全方位”地协调多种力量，齐抓共管，搭建一个立体的德育平台，发挥德育实践的系统性和整体性力量。“三全育人”模式中的人员要素、时间要素和空间要素是该系统相辅相成、缺一不可的三根支柱，它们之间既有联系，又相互侧重。从系统论的角度来看，“三全育人”模式是一个整体性和开放性兼具的系统，具有永恒的生命力。
关键词： 三全育人 系统论 德育
一、“三全育人”的概念内涵
自上个世纪80年代以来，“三全育人”的概念频繁见于各种政策与文件当中，但对于这个概念的解释，来自不同学科的学者大多站在自己的立场，用不同的“学科之眼”来进行阐述，尚未达成共识。笔者认为，可以从“广义”和“狭义”两个角度理解“三全育人”。首先，从广义角度来看，“三全育人”已经超出了单纯的德育思想的范畴，而应该是所有教育活动都应遵循的一种教育理念。我们往往习惯性地把“三全育人”与高校德育工作联系起来，是因为其内容十分贴切德育工作的要求，能够有效促进德育实践的顺利进行。其次，从狭义角度来看，“三全育人”则强调在德育实践过程中，要“全员”、“全程”和“全方位”地协调多种力量，齐抓共管，搭建一个立体的德育平台，发挥德育实践的系统性和整体性功效。
具体来说，这个过程包括“育人主体”、“育人时间”和“育人空间”三个方面。其一，从育人主体的角度来看，“三全育人”强调“全员育人”，要有人人育人的意识，在德育过程中的每个参与主体都要有育人的责任感，相互协调和交叉配合，凝聚成一个强大的育人合力，全体教职员工的参与，构建一个完整的、无死角的高校德育工作体系和格局。其二，从“育人时间”的角度来看，“三全育人”强调“全程育人”，德育工作者要认真研究学生从入学到毕业这个过程中不同阶段的身心發展特点，挖掘他们在不同阶段遭遇的多种问题，并且有针对性地构建德育工作在不同阶段的重点与方法。这个过程贯穿于每个学生在高校里学习和成长的全过程。其三，从“育人”空间的角度来看，“三全育人”强调“全方位育人”，高校德育工作要努力结合大学生学习和生活的实际，落实到其全面发展的每一个环节和方面。教室、操场、图书馆及宿舍等每一个学生活动的地方，都有可能成为德育工作的主战场。除了这些有形的显性德育场所外，教育活动中的教学、管理和服务等诸多隐性德育环节更是为德育工作通过渗透性手段把诸多德育思想传递给学生提供了可能。
二、“三全育人”的构成要素及其关系
“三全育人”强调高校德育工作的整体性和多元性。因此其整个模式并不能简单地由某个单位和个人支撑起来，而是由一些相互联系和相关作用的要素构成的系统性整体。这些要素可以从以下三个方面得到解释。其一，人员要素，即全员参与育人。高校中的全体成员都应该自觉承担起育人的责任，主张从人员说进行整合，动员每一个人包括受教育者自己——学生都参与到育人工作中来，这是对传统德育理念中育人主体的突破与创新。传统理念认为育人仅仅是教师的职责，而相应的德育工作仅仅是思想政治教师的职责。全员育人视野中的育人主体的内涵得到扩展，育人主体的范围被扩大到大学里的全体教职员工，而育人的职业从注重传授知识文化，延展到注重对学生人格的锻造和思想道德品质的培养。其二，时间要素，即全程育人。德育工作是一项长期的工程，需要贯穿于学生成长、成才的全过程，不能仅仅是形式化地应付各种评测程序。全程育人则有效弥补了这一点，强调德育工作的长期性。这不仅仅是对传统理念中育人期限的一种延伸，还是主张根据学生在不同阶段的身心发展规律，因时施教，不同阶段德育的重点也应该不同。其三，空间要素，即全方位育人。它是指从不同的角度、维度，运用多样的方式和途径全方位地开展德育工作，不仅让学生掌握好相应的专业知识，更培养他们为人处世的能力，以及新时期德育工作所要求的良好品格和修养，进而全面地提升大学生的综合素质。
“三全育人”是一个有机整体，其中的三个要素是该系统中相辅相成、缺一不可的三根支柱，他们之间既有联系，又相互侧重，互不相同。首先，从相互联系的角度来看，如果我们把“三全育人”模式放到一个有三维坐标的立体图中的话，那么“全员育人”就规定了这个立体图中的立坐标，代表了育人主体的多元化；“全程育人”则规定了这个立体图中的纵坐标，拓宽了育人过程的时间范围；而“全方位育人”就规定了这个立体图的横向维度，从育人空间、范围上对其进行了表达。三个要素分别从不同的角度拓展，才能相互构建一个立体、完整的系统模式。而缺少任何一个维度，“三全育人”这个模式都是不立体的、不完整的和难以支撑的。其次，从相互区别的角度来看，三个要素又各有自己不同的侧重点。“全员育人”是从育人主体的角度来看的。从设计德育计划，到开展实施德育工作，再到德育目标的真正实现，都离不开育人主体的核心作用。如果没有良好的育人队伍，再宏伟的育人宏图也难以实现，再科学的育人规划也只是海市蜃楼。因此，育人队伍的好坏与育人成果的好坏高度相关。“全程育人”则侧重于育人的时间，一是强调高校德育工作要拓展战线，学生良好思想品德的形成不是一朝一夕、一蹴而就的，而是一个在日常学习和生活过程中不断积累和前进的过程，因此德育工作在学生在校的全过程中都不能松懈；二是指出不同阶段的侧重点要有所不同，在不同阶段要实施不同的德育。正如发展心理学家皮亚杰所提出的认知发展理论所描述的，儿童在不同的阶段，其认知方式呈现不同的特点，因此要根据不同阶段的特点来设计教学程序，这个理论也同样适合于德育工作。“全方位育人”的侧重点则落在了育人空间和育人范围上。在确定好育人主体和育人空间之后，究竟要从哪些方面展开育人工作，育人主体应该在怎样的范围领域里开展德育，如何设计相应的育人程序和方法？这些都是“全方位育人”要解答的问题。它立足于大学生全面发展目标之上，破解传统育人目标的狭隘性，认为教育的目标不仅仅是传递给学生生存所需要的专业知识或锻造学生优良的品质，更重要的是要把学生放在首要位置，让他们根据自己的兴趣来发展自己的个性，真正地体现“以生为本”，要让学生享受到自由的空间，从而最大限度地挖掘自己的潜能，成为一个精神饱满、有独立个性的社会成员。这既是素质教育频频呼唤的目标和要求，又是“以人为本”在教育工作中的着实体现。 三、“三全育人”的系统论阐释
根深才能叶茂。“三全育人”模式之所以能与时俱进，满足新形势的需要，其深厚的理论根基功不可没。在本文中，笔者希望从系统论的视角，来阐释“三全育人”模式的理论特点。“系统论是上个世纪四十年代在欧美兴起的新兴学科，其基本理念是将我们的研究对象当做一个系统，研究该系统的结构和功能，分析系统、要素和环境这三者之间的联系及规律。”系统论认为，系统是普遍存在的，世界上任何事物都可以被看做是一个系统，并且是可以优化的系统，所有系统都有整体性、开放性、自组织性等相同或相类似的基本特征。从“三全育人”中全员调动、全程跟进以及全方位展开的时间特点来看，他与系统论所提倡的这些特点不谋而合，尤其是其中的整体性原则和开放性原则。
（一）“三全育人”的整体性特征
系统的整体性特征是指每个系统都是由多个要素构成的有机整体，每一个成为系统子单元的要素一旦组成系统的整体，就开始具有了作为独立要素所不具有的性质和功能，形成一种新的系统规定性，从而表现出整体的性质和功能不等于各个要素的性质和功能的简单相加。钱学森先生就曾经指出：“系统就是要突出整体的作用，强调整体是由相互关联和相互制约的各个要素组成。”[1]可见系统的整体性何等重要，因此，整体性是每个系统最核心也是最鲜明的特征之一。系统论的奠基人，生物学家贝塔朗菲曾经说过：“当我们讲到系统，我们指的是整体或者统一体。”[2]每一个系统都自组织为一个整体，这个整体不仅仅是其构成要素之间机械的组合或者简单相加，整体所带来的功能是其构成要素在孤立状态下所没有的新的特质。“整体大于部分之和”，亚里士多德在其哲学阐述中曾经这么指出。事实上，每一个系统中的组成要素一旦构成系统的某一部分，他们就不再是孤立地存在着，而是出于该系统中某一特定的位置，并且起着特定的作用。如果将其中一个要素从这个系统中剥离，那么它就会失去要素的作用。因此，虽然任何系统的功能都依赖于要素的活动，但整体性的功能归根结底是依靠每一个作为部分的要素之间的相互作用而来。[3]从这个角度来看，社会作为一个大系统，道德体系是这个大系统中一个子系统，是构成社会大系统的一个独立要素，但是相对于构成道德体系的诸多要素来说，道德体系又自组织成一个有独立性格的系统，与社会这个大系统一样，是一个复杂的、整体的和开放的全息系统。[4]高校的德育工程也是社会道德系统中的一环或者一个重要的构成要素，是一项需要与社会其他系统相互作用、相互配合的系统性工程。因此，德育工作的开展要注意整合多种资源，调动多方面的力量来多元参与，协调完成，才能发挥系统的整体性功能。从这个意义上来说，“三全育人”模式中的“全员育人”、“全程育人”和“全方位育人”是系统整体性的真实体现，强调在德育工作中，将各种要素整合起来，使其相互联系，相互制约，相互作用，形成德育合力，优化德育系统结构，发挥德育系统的整体性功能，从而实现德育工作的成效最大化，增强德育的实效性。
（二）“三全育人”的开放性特征
每一个系统都具有开放性，这是因为系统需要持续性的与外界进行物质、能量及信息的交换，这种开放新是系统得以循序向前发展的基础，也是系统赖以生存的必要性条件。[5]事实上，我们生活的世界是一个由系统组成的世界，而这些有不同特质的系统，无论他们是物理性质、化学性质、生物性质还是社会性质，都是开放性的系统。处于封闭状态、不与外界环境交流的系统是不存在的。早在十九世纪，数理科学就已经证明一个系统如果与外界全然沒有任何接触，那么这个系统迟早会走向“死亡”。在现实世界里，系统都是不同程度上开放的，这样才能与系统外的环境发生交互性联系和作用，才能出现内因和外因的交换性对接，彼此作用，也因此让系统处于连续的变化之中，推动其发展和演变。信息时代的来临依赖于科学技术的发展和进步，信息的概念在人们心中愈来愈重要，这是因为信息是不同的开放性系统互相交流的媒介。尤其是上个世纪互联网的出现，使得疆界和国界的壁垒消失殆尽，信息的传播及系统间的交流更加方便，世界之间的联系更加紧密和频繁。从这个角度来看，高校德育系统作为社会道德系统的重要组成部分，也不应该是封闭的、与世隔绝的系统。一方面，不断普及使用的互联网工具等媒介以及不确定性增多的外界环境，会使得处于这样开放性环境之中的学生更为方便和迅速的获得信息，这样的过程会多元的、全方位的影响身心发展尚未成熟的学生。此外，服务社会是大学的重要职能之一，大学培养的各种人才最终都会走入社会，为社会的发展做贡献。为了使即将步入社会的大学生快速的使用时可处于变化中的社会环境，德育工作者应该时刻把德育系统置于一个开放的、动态的系统中，这样才能增强德育工作的实效性与针对性，培养出来的人才才能更大程度上满足社会的需求。
参考文献：
[1]钱学森等著.论系统工程[M].长沙：湖南科学技术出版社，1982.
[2]贝塔朗菲著.林康义，魏宏森等译，一般系统论[M].北京：清华人学出版社，1987.
[3]李曙华.从系统论到混沌学[M].桂林：广西师范[J].学出版社，2002.
[4]门里牟.当代中国道德教育研究[M].内蒙古人民出版社，2005.
[5]魏宏森，曾国解.系统论——系统科学哲学[M].清华大学出版社，1995.
关键词： 三全育人 系统论 德育
一、“三全育人”的概念内涵
自上个世纪80年代以来，“三全育人”的概念频繁见于各种政策与文件当中，但对于这个概念的解释，来自不同学科的学者大多站在自己的立场，用不同的“学科之眼”来进行阐述，尚未达成共识。笔者认为，可以从“广义”和“狭义”两个角度理解“三全育人”。首先，从广义角度来看，“三全育人”已经超出了单纯的德育思想的范畴，而应该是所有教育活动都应遵循的一种教育理念。我们往往习惯性地把“三全育人”与高校德育工作联系起来，是因为其内容十分贴切德育工作的要求，能够有效促进德育实践的顺利进行。其次，从狭义角度来看，“三全育人”则强调在德育实践过程中，要“全员”、“全程”和“全方位”地协调多种力量，齐抓共管，搭建一个立体的德育平台，发挥德育实践的系统性和整体性功效。
具体来说，这个过程包括“育人主体”、“育人时间”和“育人空间”三个方面。其一，从育人主体的角度来看，“三全育人”强调“全员育人”，要有人人育人的意识，在德育过程中的每个参与主体都要有育人的责任感，相互协调和交叉配合，凝聚成一个强大的育人合力，全体教职员工的参与，构建一个完整的、无死角的高校德育工作体系和格局。其二，从“育人时间”的角度来看，“三全育人”强调“全程育人”，德育工作者要认真研究学生从入学到毕业这个过程中不同阶段的身心發展特点，挖掘他们在不同阶段遭遇的多种问题，并且有针对性地构建德育工作在不同阶段的重点与方法。这个过程贯穿于每个学生在高校里学习和成长的全过程。其三，从“育人”空间的角度来看，“三全育人”强调“全方位育人”，高校德育工作要努力结合大学生学习和生活的实际，落实到其全面发展的每一个环节和方面。教室、操场、图书馆及宿舍等每一个学生活动的地方，都有可能成为德育工作的主战场。除了这些有形的显性德育场所外，教育活动中的教学、管理和服务等诸多隐性德育环节更是为德育工作通过渗透性手段把诸多德育思想传递给学生提供了可能。
二、“三全育人”的构成要素及其关系
“三全育人”强调高校德育工作的整体性和多元性。因此其整个模式并不能简单地由某个单位和个人支撑起来，而是由一些相互联系和相关作用的要素构成的系统性整体。这些要素可以从以下三个方面得到解释。其一，人员要素，即全员参与育人。高校中的全体成员都应该自觉承担起育人的责任，主张从人员说进行整合，动员每一个人包括受教育者自己——学生都参与到育人工作中来，这是对传统德育理念中育人主体的突破与创新。传统理念认为育人仅仅是教师的职责，而相应的德育工作仅仅是思想政治教师的职责。全员育人视野中的育人主体的内涵得到扩展，育人主体的范围被扩大到大学里的全体教职员工，而育人的职业从注重传授知识文化，延展到注重对学生人格的锻造和思想道德品质的培养。其二，时间要素，即全程育人。德育工作是一项长期的工程，需要贯穿于学生成长、成才的全过程，不能仅仅是形式化地应付各种评测程序。全程育人则有效弥补了这一点，强调德育工作的长期性。这不仅仅是对传统理念中育人期限的一种延伸，还是主张根据学生在不同阶段的身心发展规律，因时施教，不同阶段德育的重点也应该不同。其三，空间要素，即全方位育人。它是指从不同的角度、维度，运用多样的方式和途径全方位地开展德育工作，不仅让学生掌握好相应的专业知识，更培养他们为人处世的能力，以及新时期德育工作所要求的良好品格和修养，进而全面地提升大学生的综合素质。
“三全育人”是一个有机整体，其中的三个要素是该系统中相辅相成、缺一不可的三根支柱，他们之间既有联系，又相互侧重，互不相同。首先，从相互联系的角度来看，如果我们把“三全育人”模式放到一个有三维坐标的立体图中的话，那么“全员育人”就规定了这个立体图中的立坐标，代表了育人主体的多元化；“全程育人”则规定了这个立体图中的纵坐标，拓宽了育人过程的时间范围；而“全方位育人”就规定了这个立体图的横向维度，从育人空间、范围上对其进行了表达。三个要素分别从不同的角度拓展，才能相互构建一个立体、完整的系统模式。而缺少任何一个维度，“三全育人”这个模式都是不立体的、不完整的和难以支撑的。其次，从相互区别的角度来看，三个要素又各有自己不同的侧重点。“全员育人”是从育人主体的角度来看的。从设计德育计划，到开展实施德育工作，再到德育目标的真正实现，都离不开育人主体的核心作用。如果没有良好的育人队伍，再宏伟的育人宏图也难以实现，再科学的育人规划也只是海市蜃楼。因此，育人队伍的好坏与育人成果的好坏高度相关。“全程育人”则侧重于育人的时间，一是强调高校德育工作要拓展战线，学生良好思想品德的形成不是一朝一夕、一蹴而就的，而是一个在日常学习和生活过程中不断积累和前进的过程，因此德育工作在学生在校的全过程中都不能松懈；二是指出不同阶段的侧重点要有所不同，在不同阶段要实施不同的德育。正如发展心理学家皮亚杰所提出的认知发展理论所描述的，儿童在不同的阶段，其认知方式呈现不同的特点，因此要根据不同阶段的特点来设计教学程序，这个理论也同样适合于德育工作。“全方位育人”的侧重点则落在了育人空间和育人范围上。在确定好育人主体和育人空间之后，究竟要从哪些方面展开育人工作，育人主体应该在怎样的范围领域里开展德育，如何设计相应的育人程序和方法？这些都是“全方位育人”要解答的问题。它立足于大学生全面发展目标之上，破解传统育人目标的狭隘性，认为教育的目标不仅仅是传递给学生生存所需要的专业知识或锻造学生优良的品质，更重要的是要把学生放在首要位置，让他们根据自己的兴趣来发展自己的个性，真正地体现“以生为本”，要让学生享受到自由的空间，从而最大限度地挖掘自己的潜能，成为一个精神饱满、有独立个性的社会成员。这既是素质教育频频呼唤的目标和要求，又是“以人为本”在教育工作中的着实体现。 三、“三全育人”的系统论阐释
根深才能叶茂。“三全育人”模式之所以能与时俱进，满足新形势的需要，其深厚的理论根基功不可没。在本文中，笔者希望从系统论的视角，来阐释“三全育人”模式的理论特点。“系统论是上个世纪四十年代在欧美兴起的新兴学科，其基本理念是将我们的研究对象当做一个系统，研究该系统的结构和功能，分析系统、要素和环境这三者之间的联系及规律。”系统论认为，系统是普遍存在的，世界上任何事物都可以被看做是一个系统，并且是可以优化的系统，所有系统都有整体性、开放性、自组织性等相同或相类似的基本特征。从“三全育人”中全员调动、全程跟进以及全方位展开的时间特点来看，他与系统论所提倡的这些特点不谋而合，尤其是其中的整体性原则和开放性原则。
（一）“三全育人”的整体性特征
系统的整体性特征是指每个系统都是由多个要素构成的有机整体，每一个成为系统子单元的要素一旦组成系统的整体，就开始具有了作为独立要素所不具有的性质和功能，形成一种新的系统规定性，从而表现出整体的性质和功能不等于各个要素的性质和功能的简单相加。钱学森先生就曾经指出：“系统就是要突出整体的作用，强调整体是由相互关联和相互制约的各个要素组成。”[1]可见系统的整体性何等重要，因此，整体性是每个系统最核心也是最鲜明的特征之一。系统论的奠基人，生物学家贝塔朗菲曾经说过：“当我们讲到系统，我们指的是整体或者统一体。”[2]每一个系统都自组织为一个整体，这个整体不仅仅是其构成要素之间机械的组合或者简单相加，整体所带来的功能是其构成要素在孤立状态下所没有的新的特质。“整体大于部分之和”，亚里士多德在其哲学阐述中曾经这么指出。事实上，每一个系统中的组成要素一旦构成系统的某一部分，他们就不再是孤立地存在着，而是出于该系统中某一特定的位置，并且起着特定的作用。如果将其中一个要素从这个系统中剥离，那么它就会失去要素的作用。因此，虽然任何系统的功能都依赖于要素的活动，但整体性的功能归根结底是依靠每一个作为部分的要素之间的相互作用而来。[3]从这个角度来看，社会作为一个大系统，道德体系是这个大系统中一个子系统，是构成社会大系统的一个独立要素，但是相对于构成道德体系的诸多要素来说，道德体系又自组织成一个有独立性格的系统，与社会这个大系统一样，是一个复杂的、整体的和开放的全息系统。[4]高校的德育工程也是社会道德系统中的一环或者一个重要的构成要素，是一项需要与社会其他系统相互作用、相互配合的系统性工程。因此，德育工作的开展要注意整合多种资源，调动多方面的力量来多元参与，协调完成，才能发挥系统的整体性功能。从这个意义上来说，“三全育人”模式中的“全员育人”、“全程育人”和“全方位育人”是系统整体性的真实体现，强调在德育工作中，将各种要素整合起来，使其相互联系，相互制约，相互作用，形成德育合力，优化德育系统结构，发挥德育系统的整体性功能，从而实现德育工作的成效最大化，增强德育的实效性。
（二）“三全育人”的开放性特征
每一个系统都具有开放性，这是因为系统需要持续性的与外界进行物质、能量及信息的交换，这种开放新是系统得以循序向前发展的基础，也是系统赖以生存的必要性条件。[5]事实上，我们生活的世界是一个由系统组成的世界，而这些有不同特质的系统，无论他们是物理性质、化学性质、生物性质还是社会性质，都是开放性的系统。处于封闭状态、不与外界环境交流的系统是不存在的。早在十九世纪，数理科学就已经证明一个系统如果与外界全然沒有任何接触，那么这个系统迟早会走向“死亡”。在现实世界里，系统都是不同程度上开放的，这样才能与系统外的环境发生交互性联系和作用，才能出现内因和外因的交换性对接，彼此作用，也因此让系统处于连续的变化之中，推动其发展和演变。信息时代的来临依赖于科学技术的发展和进步，信息的概念在人们心中愈来愈重要，这是因为信息是不同的开放性系统互相交流的媒介。尤其是上个世纪互联网的出现，使得疆界和国界的壁垒消失殆尽，信息的传播及系统间的交流更加方便，世界之间的联系更加紧密和频繁。从这个角度来看，高校德育系统作为社会道德系统的重要组成部分，也不应该是封闭的、与世隔绝的系统。一方面，不断普及使用的互联网工具等媒介以及不确定性增多的外界环境，会使得处于这样开放性环境之中的学生更为方便和迅速的获得信息，这样的过程会多元的、全方位的影响身心发展尚未成熟的学生。此外，服务社会是大学的重要职能之一，大学培养的各种人才最终都会走入社会，为社会的发展做贡献。为了使即将步入社会的大学生快速的使用时可处于变化中的社会环境，德育工作者应该时刻把德育系统置于一个开放的、动态的系统中，这样才能增强德育工作的实效性与针对性，培养出来的人才才能更大程度上满足社会的需求。
参考文献：
[1]钱学森等著.论系统工程[M].长沙：湖南科学技术出版社，1982.
[2]贝塔朗菲著.林康义，魏宏森等译，一般系统论[M].北京：清华人学出版社，1987.
[3]李曙华.从系统论到混沌学[M].桂林：广西师范[J].学出版社，2002.
[4]门里牟.当代中国道德教育研究[M].内蒙古人民出版社，2005.
[5]魏宏森，曾国解.系统论——系统科学哲学[M].清华大学出版社，1995.