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【摘要】本文探讨了统编教材小学古诗文教学的有效策略，提出晓文而见义，读出意蕴;统整与批判，读出文化;在活动中记诵，读出情趣，以帮助学生有层次地读出“三味”，汲取传统文化精华，提升语文素养。
【关键词】统编教材，古诗文教学，策略，三味
习近平总书记提出“使中华优秀传统文化成为涵养社会主义核心价值观的重要源泉”。统编教材增加了中华优秀传统文化的篇目，小学12册教材共选古诗文124篇，约占课文总数的30%。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）对古诗文的诵读提出了“重在提高诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和领悟”的要求。叶圣陶也曾提出“文言的吟诵是为了传出文字的情趣，畅发读者的感兴”。然而，目前小学古诗文教学存在“重背诵不重理解”“重记忆不重感染”“重积累不重兴趣”的问题，这与课程标准的要求不符，也有悖古诗文学习的规律。
古诗文的核心是意境，可以说是意象和情感的综合体现。由于作者情感的加入，相同的意象会产生不同的意境。比如，“大地山河微有影，九天风露寂无声”“明河有影微云外，清露无声万木中”和“半江残月欲无影，一岸冷云何处香”，这三句诗都写到了“影”，由于作者的情感不同，诗句营造的意境也是有差别的。“气象”“幽思”“情致”等不同层次的意境，恰好与语文学科核心素养中的语言、思维、审美和文化等维度相吻合。因此，古诗文教学应贴合古诗文的特点，教师要引导学生在古诗文中感受意蕴、领略文化.进而提升情趣.实现“三味”。
一、晓文而见义，读出意蕴
教师可循古人读书“须晓其文义，然后可求其意”之法，实施“朗读三部曲”（见图1），引导学生在朗读中感受古诗文的语言特点，把握其意蕴，同时掌握朗读的技巧，读出古诗文的味道。
1.不求甚解读，在朗读中整体感知
古汉语“只可意会，不可言传”“不求甚解地读”更有利于学生对古诗文进行整体的把握。如《司马光》是小学阶段首次出现的文言文，一个重要的学习目标是“读好文言文的停顿”。教师可以按如下步骤实施“朗读三部曲”。第一步，读正确难字。引导学生读正确“庭”“登瓮”“进”这四个字，并借助注释理解其字义。第二步，读通顺难句子。在跟着老师读的过程中，学生发现在“群儿”“一儿”“众”等词后面要停顿，可借助相关图片理解“足跌”和“没水中”是先后出现的两个动作，由此明白，连贯动作之间也要稍作停顿。第三步，读流畅全篇。教师引导学生发现文中还有一句话也藏着连贯的动作，并读好“光持石击瓮破之”这个长句子。
在这一朗读过程中，学生发现并掌握了读好停顿的两个办法，既读好了文章的停顿，又“晓文而见义”，把握了文章的主要内容。
高年级的古诗文更趋向于学生自主朗读。如六年级下册“古诗词诵读”《采薇（节选）》的教学，在学生理解课后习题后，教师可以要求学生自主完成“朗读三部曲”。在学生交流其发现时，教师进一步点拨《诗经》的语言特点，让学生能正确把握其诗词大意。学生交流发现的过程如下。
师：刚才大家在读的时候，有没有发现《诗经》跟我们以前学的古诗有什么不一样？
生：这首诗没有作者。
师：他发现了一个特点是没有作者。我们知道《诗经》大多采集于民间，传说是后来由孔子及他的弟子来编定的，所以没有固定的作者。
生：古诗一般是一句话五个字或者七个字，而且一首诗一般是四句，《采薇》一句话只有四个字，而且有八句。
师：真好，这位同学发现了《诗经》最大的特点，它们都是四言诗。四言，就有两个节拍，比如“行道迟迟”，两个节拍，读起来短促，有节奏感。
生：《诗经》中用了很多叠词。
师：是的。《诗经》里有很多叠词，比如“依依”“霏霏”，读起来有一种舒缓的感觉。《诗经》既有两个节拍的短促，又有叠词的舒缓，所以读《诗经》就有了音乐的节奏感。谁再来读一读，读正确，读好停顿，读出《诗经》特有的味道来。（学生个别朗读）
师：现在谁能说说这首诗的大致意思？（学生说大意，随后师呈现大意）
2.猜测揣摩读，在诵读中促发联想
教师完全可以让学生在朗读的过程中去猜测和揣摩，促使其对古诗文内容和情感进行联想。比如，四年级上册《出塞》一诗的教学，围绕语文要素“关注主要人物和事件把握主要内容”，教师引导学生诵读并思考：诗人写到了哪些人？这些人可能在做些什么？在汇报交流时，教师提供適切的资料及讲解，帮助学生印证自己的猜测。朗读过程伴随着“猜测一印证一理解”（见表1），伴随着联想和想象，学生对内容有了更为深刻的理解。
3.补充拓展读，在朗读中加深理解
古诗文所展现的意境距离学生较远，教师有必要搜集或者指导学生搜集其历史背景、作者生平等资料，在朗读中加以丰富或拓展。
比如，《采薇（节选）》的教学（见表2），教师前后两次呈现《采薇》全诗，凭借所补充的内容引发质疑，又帮助解疑，使学生体会到是家乡的薇菜引发了征人的感慨，明白“采薇”这个诗题隐含着征人远离家乡的愁思、悲哀、无奈之情。至此，学生才能把真切的体验融入朗读中，读出味道来。
二、统整与批判，读出文化
古诗文教学中渗透着中华优秀传统文化的教育，教师要拓宽教学视野，要带领学生以“历史的眼光”和“现代的眼光”去审视和评价传统诗文。分析近年来的高考古诗文试题，也可以发现其越来越多地考查学生对经典诗文所承载的思想文化的领悟和辨析。这—趋势必能撬动古诗文教学的变革，即要从对内容的理解和分析走向对思想文化的统整与批判。
1.聚焦文眼读，探究文化意象
文化意象是随中华民族漫长的发展进程不断出现在诗文中的文化符号，它们有着独特的文化内涵，引导着人们彼此间进行融洽的思想沟通。比如，古诗词中“月亮”这个意象一般代表对家乡、亲人的思念。教师如能抓住文眼或诗眼，就容易使学生触及意象，在挖掘诗文意蕴的过程中受到优秀传统文化的熏陶。 比如，教学五年级下册的《村晚》时，教师整合了吕岩的《牧童》和张榘的《春吟四绝》。这三首诗都写了牧童形象，涉及的诗句分别是“牧童归去横牛背”“不脱蓑衣卧月明”“牛背斜阳卧牧童”。教师引导学生深入比较，除了写“牧童”，三首诗还写了哪些共同的元素？学生从“笛声”“老牛”延伸到了“落日”“黄昏”“斜阳”，逐步触及了最为深沉的文化印记，即“黄昏中归来的牧童”。
在朗读中比照，在比照中炼字，学生逐渐读懂了悠闲自在的晚归牧童就是诗人心中美好生活的寄托，也听懂了诗人的内心呼唤：黄昏的路，不仅是回家的路，也是回归自然的路，更是通往心灵自由的路。
2.多元类比读，丰富人文思想
对共同主题、同一作家的不同作品等进行类比阅读，能避免由理性分析带来的碎片化和僵硬感的解读，能使学生自然地进入只可意会，不可言传的意境，在潜移默化中领会作品的感情，受到人文思想的熏陶，达到“求同中寻方法，求异中提境界”的学习目标。比如，有的教师把陆游的《示儿》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》《十一月四日风雨大作》这三首诗统整比较，让学生更容易了解陆游的一生都在期盼收复中原的特殊背景，也就更容易体会到诗人的报国志向和爱国情感。
比如，四年级下册《古诗三首》中的《出塞》与《凉州词》的对比阅读教学，教师引导学生依托课堂学习单及事件上的异同（见表3），探讨两首诗的主要人物，意在让学生感知边塞诗的丰富意象，如将军、征人等人物，明月、大漠等自然景观，酒、琵琶等事物。读懂由这些意象共同营造出的雄浑开阔的意境，刻画出的边塞艰苦生活，流露出的思乡情绪。类比读也能让学生深刻感受到“悲壮”是边塞诗的主旋律，将士们杀敌报国、建功立业的抱负和行动亘古不变。
文言文的类比阅读，更有利于帮助学生多角度地评判相关的人物或事件。比如，学习完五年级下册《杨氏之子》一课后，教师引导学生自读《何妥善辩》，先比较阅读：杨氏子和何妥的“聪惠”体现在哪里？再展开思辨讨论：孔子曾说“君子欲讷于言而敏于行”，你认为巧言善辩的杨氏子和何妥符合君子的标准吗？谈谈你的想法。这一任务促使学生以历史的眼光和现实的标准多角度地去审视古人的巧言聪敏，并且在认知的冲突和碰撞中提升思想认识。
3.合作探究读，积淀人文情怀
古诗文“言近而旨远”，合作学习的方式多是探究性任务，能引导学生自主地从语言现象出发，由表及里，试着探寻思想和情感的本质。比如五年级上册《少年中国说（节选）》的课后习题要求“正确、流利地朗读课文，做到连贯而有气势”。教师把第一自然段第二句排比句分成了三组，引导各小组选择其中一组讨论，每一组中的关键词能否调换先后顺序。比如第一组的“智、富、强”等。通过合作诵读和讨论，学生轻松地体会到句子间的递进关系，不仅达到了“连贯而有气势”的朗读目标，还明晰了“少年”与“国家”的关系，培养了少年的爱国情怀。
教学《司马光》一课时，当学生读好“光持石击瓮破之”一句后，教师呈现“光持石，击瓮，破之”，引导学生对比朗读和质疑：课文为什么不用逗号，停顿要这么短促呢？随即小组共同讨论停顿短促的原因。这一任务使学生感受到司马光沉着机敏的形象，激起对历史伟大人物的敬佩之情。
在六年级上册《伯牙鼓琴》一课中探究：你认同俞伯牙“终身不复鼓琴”的做法吗？教师组织学生说说自己的看法，在既要“通古”也要“知今”的观点碰撞中，学生不仅可以感受“知音难觅”，也可以发现活好当下的精神价值。
三、在活动中记诵，读出情趣
对于古代诗词和浅易文言文，课程标准重点考查的是记诵积累。要实现有效的记诵积累，教师应引导学生在读出意蕴和文化的基础上再读出情趣。读出情趣，一方面是要读出诗文所蕴含的情感和意趣，能有滋有味地读，另一方面是要读出自己的独特感受和审美体验，能有情有意地读。
教師可以在各类艺术、体育、休闲等活动过程中让学生“读、背、温”。比如有的学校创设了“古诗词戏剧课程”，这一课程兼具时代的穿越感和体验的真实感，能使学生尽情享受想象和嬉戏的欢乐，在发展想象力的同时深化探究能力，并促进综合素养的发展。教师可以打通年级或学段涉及的古诗词，重组主题单元，精选核心古诗词，设置“诗词感悟课”“剧本创编课”“戏剧表演课”等课型，从“剧本创作”“舞台表演”“道具制作”等方面引导学生展开评议。学生每一次入境地创作和人情地排演都是其有滋有味记诵的痕迹，也是有情有意记诵的展示。
“小古文故事会”也是一种学习方式的创新，即在文言文诵读过程中开展讲故事的实践活动。比如，六年级上册《书戴嵩画牛》一课，通过研究牧童和杜处士“笑”的不同，学生把握了人物特点，再根据课后习题“用自己的话讲故事”，教师布置两个层级的任务供学生选择完成（见表4），在饶有趣味的讲述中，在充满欢笑的评议中，学生有效地积累了精妙的古汉语及其所承载的意趣。
古诗文教学“三味”进阶，打破了机械的读记和烦琐的分析，以朗读为主要方式，帮助学生读出意蕴，读出文化，读出情趣，“三味”层层推进，汲取古汉语精髓，提升语文素养，同时将优秀传统文化和核心价值观植入学生心中，以语文的方式达到立德树人的目的。
【关键词】统编教材，古诗文教学，策略，三味
习近平总书记提出“使中华优秀传统文化成为涵养社会主义核心价值观的重要源泉”。统编教材增加了中华优秀传统文化的篇目，小学12册教材共选古诗文124篇，约占课文总数的30%。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）对古诗文的诵读提出了“重在提高诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和领悟”的要求。叶圣陶也曾提出“文言的吟诵是为了传出文字的情趣，畅发读者的感兴”。然而，目前小学古诗文教学存在“重背诵不重理解”“重记忆不重感染”“重积累不重兴趣”的问题，这与课程标准的要求不符，也有悖古诗文学习的规律。
古诗文的核心是意境，可以说是意象和情感的综合体现。由于作者情感的加入，相同的意象会产生不同的意境。比如，“大地山河微有影，九天风露寂无声”“明河有影微云外，清露无声万木中”和“半江残月欲无影，一岸冷云何处香”，这三句诗都写到了“影”，由于作者的情感不同，诗句营造的意境也是有差别的。“气象”“幽思”“情致”等不同层次的意境，恰好与语文学科核心素养中的语言、思维、审美和文化等维度相吻合。因此，古诗文教学应贴合古诗文的特点，教师要引导学生在古诗文中感受意蕴、领略文化.进而提升情趣.实现“三味”。
一、晓文而见义，读出意蕴
教师可循古人读书“须晓其文义，然后可求其意”之法，实施“朗读三部曲”（见图1），引导学生在朗读中感受古诗文的语言特点，把握其意蕴，同时掌握朗读的技巧，读出古诗文的味道。
1.不求甚解读，在朗读中整体感知
古汉语“只可意会，不可言传”“不求甚解地读”更有利于学生对古诗文进行整体的把握。如《司马光》是小学阶段首次出现的文言文，一个重要的学习目标是“读好文言文的停顿”。教师可以按如下步骤实施“朗读三部曲”。第一步，读正确难字。引导学生读正确“庭”“登瓮”“进”这四个字，并借助注释理解其字义。第二步，读通顺难句子。在跟着老师读的过程中，学生发现在“群儿”“一儿”“众”等词后面要停顿，可借助相关图片理解“足跌”和“没水中”是先后出现的两个动作，由此明白，连贯动作之间也要稍作停顿。第三步，读流畅全篇。教师引导学生发现文中还有一句话也藏着连贯的动作，并读好“光持石击瓮破之”这个长句子。
在这一朗读过程中，学生发现并掌握了读好停顿的两个办法，既读好了文章的停顿，又“晓文而见义”，把握了文章的主要内容。
高年级的古诗文更趋向于学生自主朗读。如六年级下册“古诗词诵读”《采薇（节选）》的教学，在学生理解课后习题后，教师可以要求学生自主完成“朗读三部曲”。在学生交流其发现时，教师进一步点拨《诗经》的语言特点，让学生能正确把握其诗词大意。学生交流发现的过程如下。
师：刚才大家在读的时候，有没有发现《诗经》跟我们以前学的古诗有什么不一样？
生：这首诗没有作者。
师：他发现了一个特点是没有作者。我们知道《诗经》大多采集于民间，传说是后来由孔子及他的弟子来编定的，所以没有固定的作者。
生：古诗一般是一句话五个字或者七个字，而且一首诗一般是四句，《采薇》一句话只有四个字，而且有八句。
师：真好，这位同学发现了《诗经》最大的特点，它们都是四言诗。四言，就有两个节拍，比如“行道迟迟”，两个节拍，读起来短促，有节奏感。
生：《诗经》中用了很多叠词。
师：是的。《诗经》里有很多叠词，比如“依依”“霏霏”，读起来有一种舒缓的感觉。《诗经》既有两个节拍的短促，又有叠词的舒缓，所以读《诗经》就有了音乐的节奏感。谁再来读一读，读正确，读好停顿，读出《诗经》特有的味道来。（学生个别朗读）
师：现在谁能说说这首诗的大致意思？（学生说大意，随后师呈现大意）
2.猜测揣摩读，在诵读中促发联想
教师完全可以让学生在朗读的过程中去猜测和揣摩，促使其对古诗文内容和情感进行联想。比如，四年级上册《出塞》一诗的教学，围绕语文要素“关注主要人物和事件把握主要内容”，教师引导学生诵读并思考：诗人写到了哪些人？这些人可能在做些什么？在汇报交流时，教师提供適切的资料及讲解，帮助学生印证自己的猜测。朗读过程伴随着“猜测一印证一理解”（见表1），伴随着联想和想象，学生对内容有了更为深刻的理解。
3.补充拓展读，在朗读中加深理解
古诗文所展现的意境距离学生较远，教师有必要搜集或者指导学生搜集其历史背景、作者生平等资料，在朗读中加以丰富或拓展。
比如，《采薇（节选）》的教学（见表2），教师前后两次呈现《采薇》全诗，凭借所补充的内容引发质疑，又帮助解疑，使学生体会到是家乡的薇菜引发了征人的感慨，明白“采薇”这个诗题隐含着征人远离家乡的愁思、悲哀、无奈之情。至此，学生才能把真切的体验融入朗读中，读出味道来。
二、统整与批判，读出文化
古诗文教学中渗透着中华优秀传统文化的教育，教师要拓宽教学视野，要带领学生以“历史的眼光”和“现代的眼光”去审视和评价传统诗文。分析近年来的高考古诗文试题，也可以发现其越来越多地考查学生对经典诗文所承载的思想文化的领悟和辨析。这—趋势必能撬动古诗文教学的变革，即要从对内容的理解和分析走向对思想文化的统整与批判。
1.聚焦文眼读，探究文化意象
文化意象是随中华民族漫长的发展进程不断出现在诗文中的文化符号，它们有着独特的文化内涵，引导着人们彼此间进行融洽的思想沟通。比如，古诗词中“月亮”这个意象一般代表对家乡、亲人的思念。教师如能抓住文眼或诗眼，就容易使学生触及意象，在挖掘诗文意蕴的过程中受到优秀传统文化的熏陶。 比如，教学五年级下册的《村晚》时，教师整合了吕岩的《牧童》和张榘的《春吟四绝》。这三首诗都写了牧童形象，涉及的诗句分别是“牧童归去横牛背”“不脱蓑衣卧月明”“牛背斜阳卧牧童”。教师引导学生深入比较，除了写“牧童”，三首诗还写了哪些共同的元素？学生从“笛声”“老牛”延伸到了“落日”“黄昏”“斜阳”，逐步触及了最为深沉的文化印记，即“黄昏中归来的牧童”。
在朗读中比照，在比照中炼字，学生逐渐读懂了悠闲自在的晚归牧童就是诗人心中美好生活的寄托，也听懂了诗人的内心呼唤：黄昏的路，不仅是回家的路，也是回归自然的路，更是通往心灵自由的路。
2.多元类比读，丰富人文思想
对共同主题、同一作家的不同作品等进行类比阅读，能避免由理性分析带来的碎片化和僵硬感的解读，能使学生自然地进入只可意会，不可言传的意境，在潜移默化中领会作品的感情，受到人文思想的熏陶，达到“求同中寻方法，求异中提境界”的学习目标。比如，有的教师把陆游的《示儿》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》《十一月四日风雨大作》这三首诗统整比较，让学生更容易了解陆游的一生都在期盼收复中原的特殊背景，也就更容易体会到诗人的报国志向和爱国情感。
比如，四年级下册《古诗三首》中的《出塞》与《凉州词》的对比阅读教学，教师引导学生依托课堂学习单及事件上的异同（见表3），探讨两首诗的主要人物，意在让学生感知边塞诗的丰富意象，如将军、征人等人物，明月、大漠等自然景观，酒、琵琶等事物。读懂由这些意象共同营造出的雄浑开阔的意境，刻画出的边塞艰苦生活，流露出的思乡情绪。类比读也能让学生深刻感受到“悲壮”是边塞诗的主旋律，将士们杀敌报国、建功立业的抱负和行动亘古不变。
文言文的类比阅读，更有利于帮助学生多角度地评判相关的人物或事件。比如，学习完五年级下册《杨氏之子》一课后，教师引导学生自读《何妥善辩》，先比较阅读：杨氏子和何妥的“聪惠”体现在哪里？再展开思辨讨论：孔子曾说“君子欲讷于言而敏于行”，你认为巧言善辩的杨氏子和何妥符合君子的标准吗？谈谈你的想法。这一任务促使学生以历史的眼光和现实的标准多角度地去审视古人的巧言聪敏，并且在认知的冲突和碰撞中提升思想认识。
3.合作探究读，积淀人文情怀
古诗文“言近而旨远”，合作学习的方式多是探究性任务，能引导学生自主地从语言现象出发，由表及里，试着探寻思想和情感的本质。比如五年级上册《少年中国说（节选）》的课后习题要求“正确、流利地朗读课文，做到连贯而有气势”。教师把第一自然段第二句排比句分成了三组，引导各小组选择其中一组讨论，每一组中的关键词能否调换先后顺序。比如第一组的“智、富、强”等。通过合作诵读和讨论，学生轻松地体会到句子间的递进关系，不仅达到了“连贯而有气势”的朗读目标，还明晰了“少年”与“国家”的关系，培养了少年的爱国情怀。
教学《司马光》一课时，当学生读好“光持石击瓮破之”一句后，教师呈现“光持石，击瓮，破之”，引导学生对比朗读和质疑：课文为什么不用逗号，停顿要这么短促呢？随即小组共同讨论停顿短促的原因。这一任务使学生感受到司马光沉着机敏的形象，激起对历史伟大人物的敬佩之情。
在六年级上册《伯牙鼓琴》一课中探究：你认同俞伯牙“终身不复鼓琴”的做法吗？教师组织学生说说自己的看法，在既要“通古”也要“知今”的观点碰撞中，学生不仅可以感受“知音难觅”，也可以发现活好当下的精神价值。
三、在活动中记诵，读出情趣
对于古代诗词和浅易文言文，课程标准重点考查的是记诵积累。要实现有效的记诵积累，教师应引导学生在读出意蕴和文化的基础上再读出情趣。读出情趣，一方面是要读出诗文所蕴含的情感和意趣，能有滋有味地读，另一方面是要读出自己的独特感受和审美体验，能有情有意地读。
教師可以在各类艺术、体育、休闲等活动过程中让学生“读、背、温”。比如有的学校创设了“古诗词戏剧课程”，这一课程兼具时代的穿越感和体验的真实感，能使学生尽情享受想象和嬉戏的欢乐，在发展想象力的同时深化探究能力，并促进综合素养的发展。教师可以打通年级或学段涉及的古诗词，重组主题单元，精选核心古诗词，设置“诗词感悟课”“剧本创编课”“戏剧表演课”等课型，从“剧本创作”“舞台表演”“道具制作”等方面引导学生展开评议。学生每一次入境地创作和人情地排演都是其有滋有味记诵的痕迹，也是有情有意记诵的展示。
“小古文故事会”也是一种学习方式的创新，即在文言文诵读过程中开展讲故事的实践活动。比如，六年级上册《书戴嵩画牛》一课，通过研究牧童和杜处士“笑”的不同，学生把握了人物特点，再根据课后习题“用自己的话讲故事”，教师布置两个层级的任务供学生选择完成（见表4），在饶有趣味的讲述中，在充满欢笑的评议中，学生有效地积累了精妙的古汉语及其所承载的意趣。
古诗文教学“三味”进阶，打破了机械的读记和烦琐的分析，以朗读为主要方式，帮助学生读出意蕴，读出文化，读出情趣，“三味”层层推进，汲取古汉语精髓，提升语文素养，同时将优秀传统文化和核心价值观植入学生心中，以语文的方式达到立德树人的目的。