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【关键词】 小学数学教材运用偏离现象
现在的数学教材注重从生活中引入数学知识，注重情境图的绘制，有效地拉近了学生与数学的距离。与旧教材相比，新教材内容的跳跃性更大，给教师根据教学实际灵活处理教材留下了很大的空间。但是，一些教师却在运用新教材时存在以下误区，导致了课堂教学的低效或失效。
一、 用“花”教材——偏离教学本质
新教材情境图较多，一些教师在解读教材时往往不能透过情境图看到背后的数学本质，在运用教材时被情境图所迷，把教材用“花”了，导致偏离了数学教学的本质。例如，《对称图形》（北师大版）一课，教材联系生活实际提供了各种各样的对称图形供学生感知，其目的应该是让学生在观察生活中的对称图形的过程中总结出对称图形的特征。而一位教师在教学时却是这样处理的：
（1） 欣赏美丽的图形。教师利用多媒体给学生出示了昆虫、树叶、建筑物三组具有对称特征的图形，让学生谈一谈这些图形美不美。学生则从图形的色彩、大小等方面进行讨论，课堂气氛表面上很热烈，但并没有谈到“对称”的本质。
（2） 教师见学生没有谈到“点子”上，于是告诉学生这些图形都很美，因为都是对称图形。接着，引出对称图形的概念。
（3） 让学生剪一剪、画一画老师课前给学生准备的一些图形。
（4） 对学生的作品进行分析，并组织学生进行评论。
这堂课到底是数学课还是美术课？老师虽然给学生讲了对称图形的相关知识，但并没有让学生在数学活动中去进一步感受和体验对称图形的特征，引入的美术素材太多而数学素材太少。导致“美术味”冲淡了“数学味”，偏离了数学教学的本质。
二、 用“偏”教材——偏离教学内容
一些教师在创造性地运用教材时，由于对教材内容把握不准，造成了数学知识结构的不完整和数学知识体系的断链，偏离了教学内容。例如《数学广角》（北师大版）例3是以围棋棋盘为主题图的。而有位教师为了使教学更开放，改编了教材，设计了这样的问题：
在正方形花坛的边沿摆花盆，每边都摆3盆花，至少需要摆放多少盆花？如果每边都摆4盆呢？5盆呢？
学生通过画图得出这样的结论：
生1：每边都摆3盆，至少需要8盆。
生2：每边都摆4盆，至少需要12盆。
生3：每边都摆5盆，至少需要16盆。
另一位学生得出这样的结论：
生4：一共的盆数=（每边盆数－1）×边数。
这时，有一个学生说：老师，我认为这个规律应该加一个条件，每边的个数不能是1。
师：为什么？
生4：因为“1－1=0，0×4=0”，结果是0盆了。
教师一时不置可否。
如果只讨论在正方形每边放1盆花，至少需要多少盆花？结果应该是2盆花（见图1）。而本节课其实蕴含了一个内在条件，即每个顶点都要放。如果有这个先决条件，那每边至少需要摆2盆（见图2），而每边只摆一盆的情况是不存在的。因此，“一共的盆数=（每边盆数－1）×边数”这一规律就需要附加一个条件，即每边数量>1。
图1 图2
其实教材借助围棋棋盘直接导入，是有意图的：第一，围棋的棋盘上都有格子，在其一周放棋子，四个顶点都放；第二，围棋棋盘是正方形，隐含了本课重点讨论正多边形中的规律，从而回避了不等边图形中的规律。实施过程中，教师未读懂主题图的真实用意，一味求新改变了素材，使得其中的内涵也发生了变化，从而使教学内容产生了偏移。
三、 用“扁” 教材——偏离教学目标
新教材蕴含着丰富的数学思想，一些教师在运用教材时，主要是依样画葫芦，不能对教材蕴含的数学思想进行挖掘，从而把教材用“扁”了，导致课堂教学偏离了教学目标。例如，《加减法（二）》（北师大版）一单元中，经常出现这样的题目：在□里填上合适的数：7+□<12
很多教师在执教时，都是这样处理的：一是让学生在□里填一填，二是反馈学生的答案，三是对答案进行讲评。
这样的处理，仅仅发挥了本题的练习功能，数学思想并没有突出出来。其实，“7+□<12”这一类题如果把“□”换成“x”就变成了不等式，“x”就有一个确定的取值范围，“□”的取值是不固定的，蕴含着变元思想。我在教学时是这样处理的。
师：7+□<12，7+□最小等于几，最大等于几？
生：7+□最小等于7，最大等于11。
师：“□”中最小填几，最大填几？
生：“□”中最小填0，最大填4。
师：那么“□”中都可以填哪些数呢？
生：“□”中可以填0、1、2、3、4。
师：看来“□”填的数是——
生：不固定的。
这样处理就把原来的题目“加厚”了，学生就能够在解题的过程中感知“变元”的数学思想，不断提高思维能力。
现在的数学教材注重从生活中引入数学知识，注重情境图的绘制，有效地拉近了学生与数学的距离。与旧教材相比，新教材内容的跳跃性更大，给教师根据教学实际灵活处理教材留下了很大的空间。但是，一些教师却在运用新教材时存在以下误区，导致了课堂教学的低效或失效。
一、 用“花”教材——偏离教学本质
新教材情境图较多，一些教师在解读教材时往往不能透过情境图看到背后的数学本质，在运用教材时被情境图所迷，把教材用“花”了，导致偏离了数学教学的本质。例如，《对称图形》（北师大版）一课，教材联系生活实际提供了各种各样的对称图形供学生感知，其目的应该是让学生在观察生活中的对称图形的过程中总结出对称图形的特征。而一位教师在教学时却是这样处理的：
（1） 欣赏美丽的图形。教师利用多媒体给学生出示了昆虫、树叶、建筑物三组具有对称特征的图形，让学生谈一谈这些图形美不美。学生则从图形的色彩、大小等方面进行讨论，课堂气氛表面上很热烈，但并没有谈到“对称”的本质。
（2） 教师见学生没有谈到“点子”上，于是告诉学生这些图形都很美，因为都是对称图形。接着，引出对称图形的概念。
（3） 让学生剪一剪、画一画老师课前给学生准备的一些图形。
（4） 对学生的作品进行分析，并组织学生进行评论。
这堂课到底是数学课还是美术课？老师虽然给学生讲了对称图形的相关知识，但并没有让学生在数学活动中去进一步感受和体验对称图形的特征，引入的美术素材太多而数学素材太少。导致“美术味”冲淡了“数学味”，偏离了数学教学的本质。
二、 用“偏”教材——偏离教学内容
一些教师在创造性地运用教材时，由于对教材内容把握不准，造成了数学知识结构的不完整和数学知识体系的断链，偏离了教学内容。例如《数学广角》（北师大版）例3是以围棋棋盘为主题图的。而有位教师为了使教学更开放，改编了教材，设计了这样的问题：
在正方形花坛的边沿摆花盆，每边都摆3盆花，至少需要摆放多少盆花？如果每边都摆4盆呢？5盆呢？
学生通过画图得出这样的结论：
生1：每边都摆3盆，至少需要8盆。
生2：每边都摆4盆，至少需要12盆。
生3：每边都摆5盆，至少需要16盆。
另一位学生得出这样的结论：
生4：一共的盆数=（每边盆数－1）×边数。
这时，有一个学生说：老师，我认为这个规律应该加一个条件，每边的个数不能是1。
师：为什么？
生4：因为“1－1=0，0×4=0”，结果是0盆了。
教师一时不置可否。
如果只讨论在正方形每边放1盆花，至少需要多少盆花？结果应该是2盆花（见图1）。而本节课其实蕴含了一个内在条件，即每个顶点都要放。如果有这个先决条件，那每边至少需要摆2盆（见图2），而每边只摆一盆的情况是不存在的。因此，“一共的盆数=（每边盆数－1）×边数”这一规律就需要附加一个条件，即每边数量>1。
图1 图2
其实教材借助围棋棋盘直接导入，是有意图的：第一，围棋的棋盘上都有格子，在其一周放棋子，四个顶点都放；第二，围棋棋盘是正方形，隐含了本课重点讨论正多边形中的规律，从而回避了不等边图形中的规律。实施过程中，教师未读懂主题图的真实用意，一味求新改变了素材，使得其中的内涵也发生了变化，从而使教学内容产生了偏移。
三、 用“扁” 教材——偏离教学目标
新教材蕴含着丰富的数学思想，一些教师在运用教材时，主要是依样画葫芦，不能对教材蕴含的数学思想进行挖掘，从而把教材用“扁”了，导致课堂教学偏离了教学目标。例如，《加减法（二）》（北师大版）一单元中，经常出现这样的题目：在□里填上合适的数：7+□<12
很多教师在执教时，都是这样处理的：一是让学生在□里填一填，二是反馈学生的答案，三是对答案进行讲评。
这样的处理，仅仅发挥了本题的练习功能，数学思想并没有突出出来。其实，“7+□<12”这一类题如果把“□”换成“x”就变成了不等式，“x”就有一个确定的取值范围，“□”的取值是不固定的，蕴含着变元思想。我在教学时是这样处理的。
师：7+□<12，7+□最小等于几，最大等于几？
生：7+□最小等于7，最大等于11。
师：“□”中最小填几，最大填几？
生：“□”中最小填0，最大填4。
师：那么“□”中都可以填哪些数呢？
生：“□”中可以填0、1、2、3、4。
师：看来“□”填的数是——
生：不固定的。
这样处理就把原来的题目“加厚”了，学生就能够在解题的过程中感知“变元”的数学思想，不断提高思维能力。