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【摘要】本文结合课例总结了巧用文本资源建构主题意义的实践策略，即通过文本关键词扩展，细化主题内涵，丰富主题意义;通过文本非核心语言，联系生活实际，充实主题意义 ;通过文本图片扩展，构建单元逻辑关联，串联主题意义;通过文本情节的渐进点，层级建构主题意义;通过文本角色代入，进行个性化的表达，内化主题意义;通过文本情景代入，提出假设性问题，输出主题意义。从而使主题意义更加富有丰富性、层次性和交互性，真正实现学科育人。
【关键词】文本资源;文本解读;主题意义
【作者简介】林婧（1992.07.06-），女，汉族，福建厦门人，厦门实验中学，二级教师。
《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出：英语教材是英语课程资源的核心部分。深入开展教材分析，了解教材所提供的资源是教师有效利用和开发教材的前提。教师只有深入地研读教材，对教材进行合理的开发和利用，才能拓展学生的思维。《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出：英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，并以此来整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展。由此可见，教材文本资源是“点”，主题意义是“线”。教师作为“连点成线”的创设者，可以通过研读和整合文本资源的各个点，建构主题意义“主线”引领下的课堂教学，促进学生语言输出、思维发展和价值观的建立。而教师如何避免主题意义浅显、零碎化呈现，确保主题意义输出的真实性，本文结合具体的教学案例，介绍了巧用文本资源建构主题的实践策略。
一、巧用文本资源中的扩展点，丰富主题意义
当文本的内容浅显，不足以达到立意高度，无力支撑主题内涵的时候，教师可以给文本增加内容，丰盈其主题，增加学习的厚度。有厚度的文本，使主题有了足够的内容支撑，有助于教师达成预设的教学目标。需要注意的是补充文本必须紧扣单元主题，有力地支撑主题，这样才能发挥其潜在的价值。
1.通过文本关键词扩展，细化主题内涵，丰富主题意义。教师在解读文本中的时，往往是通过话题或者是文本的目标语言确定文本的主题意义，这样的主题意义常常有“泛”“浅”“空”的特点。教师在解读文本的时候要抓住关键词，关键词是思维和情感迸发的源泉。教师应充分挖掘文本资源中关键词的内涵，从而做到丰富主题意义，促进学生深度学习。
例如，外研版《英语》（下同）三年级上册Module 9 Unit 2 “I’m going to be a driver.”是一篇以Sam、Daming和Lingling 在放學后分享自己的职业理想的对话文本。此文本旨在，通过讨论职业，帮助学生树立职业理想，实现人生价值，而实现人生价值的意义到底是什么呢？
文本中，Daming想成为一名医生，在对话的结尾，Lingling摔倒了，Sam扶起来Lingling对Daming 说“Come and help， Doctor！”。教学中，教师通过解读文本中关键词“help”，引导学生明白，实现人生价值的意义就是成为对社会有用的人。教师再通过播放各种职业的微视频、图片、短文等，扩展关键词“help”的意义，细化内涵，进一步让学生知道：医生的社会价值是“health help”，警察的社会价值是“safety helper”，司机的社会价值是“service helper”。教师通过对关键词的解读、扩展、细化，把单薄的意义，建构成为更丰富的主题意义。
2.通过文本非核心语言扩展，联系生活实际，充实主题意义。人物在对话交流时，时常会因为追求答案或结果而忽视某些不重要的容或跳过无关紧要的问题。文本中的非核心语言知识，会因为教师追求大的主题语境而被忽略。实际上，文本中核心语言和非核心语言都汇聚文章作者的思想内涵。教学中，教师把非核心语言和学生实际生活的小语境相结合，能加深育人效果。
例如，三年级上册Module 8 Unit2 “Is this your grandma’s umbrella？” 是关于物品归属的一个对话。教师把本节课的话题确定为“Inquiry things’ possessions”主题意义是“Cherish your things， respect others”。教师在文本中broken处补充了生活里图片，比如，学生班级教室里被破坏的公物，此环节师生有如下的教学对话：
T：This is Lingling’s umbrella. What’s this umbrella like？
S1： It’s broken.
T： What is desk like？（展示教室被损坏的公共物品）
S2： It’s broken.
T： What is chair like？
S3： Oh no！ It’s broken.
T： What is book like？
S4： Oh no！ It’s broken.
T： Are these ours？
S5： Yes.
T： Should we cherish our things？
S6： Yes.
T： What can we do to cherish our things？ You can say in Chinese.
S7： We can fix it up.
S8： We can wear clothes for desk and book.
Broken是本课的非核心语言，学生通过坏掉的班级公物这一话题，真实地体会到“cherish our things”。这样把文本主题意义和学生实际生活关联，建立真实的情感体验，引发情感共鸣，帮助学生树立正确的人生观、世界观和价值观。 3.通过文本图片扩展，构建单元逻辑关联，串联主题意义。单元整体，是指相对独立的文本基于主题意义探究的内容整合。通过构建模块内两个单元之间的内在逻辑关联，实现主题意义的价值导向，使教学脉络更加清晰。教师可以巧用文本图片，整体创设主题语境，串联单元的主题意义，使学生在连贯的主题语境下，探究文本意义。
二、巧用文本资源渐进点，层级建构主题意义
文本中核心主题意义的建構，不是一蹴而就的，它需要依附文本的情节、文本的语言结构和教学活动的设计。这就要求教师根据渐进的情节点，确立不同层级的主题意义，通过“层级式”的意义叠加，不断地渗透情感、态度和价值观，帮助学生形成良好的综合素养。
以五年级上册Module 9 Unit 1 “Are you sad？”为例，Amy 看到Lingling表情严肃的坐在房间里，就关心的询问Lingling怎么了，是不是伤心、生气还是无聊呢，并且询问Lingling 要不要跟她一起玩洋娃娃。Lingling说她在思考问题，她只是想给Amy准备一个圣诞节礼物作为惊喜，可是现在说出来了就不惊喜了。
某教师在课堂教学中，通过三个子意义“层级式”建构本文的主题目标。在第一次主题意义的提炼时，教师是通过文本前半部分“What’s the matter？ Are you...？”得出“Know friends’feelings”的子意义。在第二次主题意义的叠加时，教师是通过文本中段的语言结构“Do you want to play with my doll？”分析得出当朋友情绪不好的时候，需要“Help friends feel better”的子意义。在第三次主题意义的建构时，教师在课堂上，组织学生通过表演小短剧来安慰身边有情绪的朋友，确定了“Make a mini play to care friends.”的子意义。最终确立了本文核心主题目标“Care for friends， try to be a considerate child”。
从以上教学设计可以看出，从文本情节，到文本语言结构，再到课中的教学活动，都围绕着“Care for friends， try to be a considerate child”的主题进行，学生对主题能够有螺旋式的理解，从而深度内化其良好品格，使学生形成良好的综合素养。
三、巧用文本资源代入点，人本交互主题意义
教材文本是学生学习语言知识和文化知识的“土壤”，学生通过学习、理解，把文本意义转换成自我意识之“花”。这个过程需要文本情景的烘托、文本角色的演绎、教师提问的引导和学生自我的创造。通过文-师-生，三位一体的形式，实现人本交互的主题意义。
1.通过文本角色代入，进行个性化表达，内化主题意义。某些课堂很难触动学生的内心，也很难激发起学生的深层活动。所以，我们要想改变课堂的状况，就要让学生真正担当起特定的角色，产生内心的真实体验，并激发他们在这样的体验基础上，进行个性化的话语表达。教学中，引导学生代入角色，与文本互动，解读角色的动作、表情、心理，从而内化主题立意。
以三年级上册Module 8 Unit 2 “Is this your grandma’s umbrella？”（见图1）课文为例，文本以Lingling 要送Amy回家的时候，发现自己的雨伞破了，此为故事文本的结尾。站在Lingling 的立场，她接下来应该要怎么做呢？教师可以利用角色代入法，提出“If you are Lingling， what will you？”引导学生进行个性化的表达，进而激发学生深层的情感体验。
师生对话如下：
T：Lingling’s umbrella is broken. If you are Lingling， what will you do？
S1： Fix it.
T：I think that you cherish your umbrella very much.
T： Any one else？ If you are Lingling， what will you do？
S2： Amy wants to go home. I will get mum’s umbrella.
T： Will you keep mum’s umbrella well？
S3： Yes.
T： Good child. No matter whose umbrella do you use， you must cherish your things’ and protect others’ things.
在上述的案例中，教师让学生代入Lingling这一人物，不同学生代入角色后，对角色的个人体会是不同的。部分学生认为：借用其他家庭成员的伞送Amy回家比较重要，一些学生则认为：先把雨伞修好比较重要。不管是学生哪种个性化的表达，都是出自学生内心真实的感受，也体现出学生爱护自己物品，热心帮助他人的美好品质，这也是建构主题意义的价值所在。
2.通过文本情景代入，提出假设性问题，输出主题意义。文本情景来源于生活，教师可以通过场景代入法、提出假设性问题、深度追问等形式，拉近学生与文本的距离，关注学生语言及生命意义的建构，是实现深层次对话的必由之路。通过情景体验，增加真实性与互动性，输出、应用主题意义，反哺学生实际的生活情景。
参考文献：
[1]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[3]俞林.小学英语主题建构式课堂教学研究[J].中小外语教学（小学篇），2020（7）：13-18.
[4]朱文利.依托教材语境培养学生语言能力和思维品质的策略[J].中小学外语教学（小学篇），2020（10）：1-7.
[5]徐浩，屈凌云.聚焦英语学科核心素养：普通高中英语课程标准（2017年版）的解读与实施[M].北京：外语教学与研究出版社，2018.
【关键词】文本资源;文本解读;主题意义
【作者简介】林婧（1992.07.06-），女，汉族，福建厦门人，厦门实验中学，二级教师。
《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出：英语教材是英语课程资源的核心部分。深入开展教材分析，了解教材所提供的资源是教师有效利用和开发教材的前提。教师只有深入地研读教材，对教材进行合理的开发和利用，才能拓展学生的思维。《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出：英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，并以此来整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展。由此可见，教材文本资源是“点”，主题意义是“线”。教师作为“连点成线”的创设者，可以通过研读和整合文本资源的各个点，建构主题意义“主线”引领下的课堂教学，促进学生语言输出、思维发展和价值观的建立。而教师如何避免主题意义浅显、零碎化呈现，确保主题意义输出的真实性，本文结合具体的教学案例，介绍了巧用文本资源建构主题的实践策略。
一、巧用文本资源中的扩展点，丰富主题意义
当文本的内容浅显，不足以达到立意高度，无力支撑主题内涵的时候，教师可以给文本增加内容，丰盈其主题，增加学习的厚度。有厚度的文本，使主题有了足够的内容支撑，有助于教师达成预设的教学目标。需要注意的是补充文本必须紧扣单元主题，有力地支撑主题，这样才能发挥其潜在的价值。
1.通过文本关键词扩展，细化主题内涵，丰富主题意义。教师在解读文本中的时，往往是通过话题或者是文本的目标语言确定文本的主题意义，这样的主题意义常常有“泛”“浅”“空”的特点。教师在解读文本的时候要抓住关键词，关键词是思维和情感迸发的源泉。教师应充分挖掘文本资源中关键词的内涵，从而做到丰富主题意义，促进学生深度学习。
例如，外研版《英语》（下同）三年级上册Module 9 Unit 2 “I’m going to be a driver.”是一篇以Sam、Daming和Lingling 在放學后分享自己的职业理想的对话文本。此文本旨在，通过讨论职业，帮助学生树立职业理想，实现人生价值，而实现人生价值的意义到底是什么呢？
文本中，Daming想成为一名医生，在对话的结尾，Lingling摔倒了，Sam扶起来Lingling对Daming 说“Come and help， Doctor！”。教学中，教师通过解读文本中关键词“help”，引导学生明白，实现人生价值的意义就是成为对社会有用的人。教师再通过播放各种职业的微视频、图片、短文等，扩展关键词“help”的意义，细化内涵，进一步让学生知道：医生的社会价值是“health help”，警察的社会价值是“safety helper”，司机的社会价值是“service helper”。教师通过对关键词的解读、扩展、细化，把单薄的意义，建构成为更丰富的主题意义。
2.通过文本非核心语言扩展，联系生活实际，充实主题意义。人物在对话交流时，时常会因为追求答案或结果而忽视某些不重要的容或跳过无关紧要的问题。文本中的非核心语言知识，会因为教师追求大的主题语境而被忽略。实际上，文本中核心语言和非核心语言都汇聚文章作者的思想内涵。教学中，教师把非核心语言和学生实际生活的小语境相结合，能加深育人效果。
例如，三年级上册Module 8 Unit2 “Is this your grandma’s umbrella？” 是关于物品归属的一个对话。教师把本节课的话题确定为“Inquiry things’ possessions”主题意义是“Cherish your things， respect others”。教师在文本中broken处补充了生活里图片，比如，学生班级教室里被破坏的公物，此环节师生有如下的教学对话：
T：This is Lingling’s umbrella. What’s this umbrella like？
S1： It’s broken.
T： What is desk like？（展示教室被损坏的公共物品）
S2： It’s broken.
T： What is chair like？
S3： Oh no！ It’s broken.
T： What is book like？
S4： Oh no！ It’s broken.
T： Are these ours？
S5： Yes.
T： Should we cherish our things？
S6： Yes.
T： What can we do to cherish our things？ You can say in Chinese.
S7： We can fix it up.
S8： We can wear clothes for desk and book.
Broken是本课的非核心语言，学生通过坏掉的班级公物这一话题，真实地体会到“cherish our things”。这样把文本主题意义和学生实际生活关联，建立真实的情感体验，引发情感共鸣，帮助学生树立正确的人生观、世界观和价值观。 3.通过文本图片扩展，构建单元逻辑关联，串联主题意义。单元整体，是指相对独立的文本基于主题意义探究的内容整合。通过构建模块内两个单元之间的内在逻辑关联，实现主题意义的价值导向，使教学脉络更加清晰。教师可以巧用文本图片，整体创设主题语境，串联单元的主题意义，使学生在连贯的主题语境下，探究文本意义。
二、巧用文本资源渐进点，层级建构主题意义
文本中核心主题意义的建構，不是一蹴而就的，它需要依附文本的情节、文本的语言结构和教学活动的设计。这就要求教师根据渐进的情节点，确立不同层级的主题意义，通过“层级式”的意义叠加，不断地渗透情感、态度和价值观，帮助学生形成良好的综合素养。
以五年级上册Module 9 Unit 1 “Are you sad？”为例，Amy 看到Lingling表情严肃的坐在房间里，就关心的询问Lingling怎么了，是不是伤心、生气还是无聊呢，并且询问Lingling 要不要跟她一起玩洋娃娃。Lingling说她在思考问题，她只是想给Amy准备一个圣诞节礼物作为惊喜，可是现在说出来了就不惊喜了。
某教师在课堂教学中，通过三个子意义“层级式”建构本文的主题目标。在第一次主题意义的提炼时，教师是通过文本前半部分“What’s the matter？ Are you...？”得出“Know friends’feelings”的子意义。在第二次主题意义的叠加时，教师是通过文本中段的语言结构“Do you want to play with my doll？”分析得出当朋友情绪不好的时候，需要“Help friends feel better”的子意义。在第三次主题意义的建构时，教师在课堂上，组织学生通过表演小短剧来安慰身边有情绪的朋友，确定了“Make a mini play to care friends.”的子意义。最终确立了本文核心主题目标“Care for friends， try to be a considerate child”。
从以上教学设计可以看出，从文本情节，到文本语言结构，再到课中的教学活动，都围绕着“Care for friends， try to be a considerate child”的主题进行，学生对主题能够有螺旋式的理解，从而深度内化其良好品格，使学生形成良好的综合素养。
三、巧用文本资源代入点，人本交互主题意义
教材文本是学生学习语言知识和文化知识的“土壤”，学生通过学习、理解，把文本意义转换成自我意识之“花”。这个过程需要文本情景的烘托、文本角色的演绎、教师提问的引导和学生自我的创造。通过文-师-生，三位一体的形式，实现人本交互的主题意义。
1.通过文本角色代入，进行个性化表达，内化主题意义。某些课堂很难触动学生的内心，也很难激发起学生的深层活动。所以，我们要想改变课堂的状况，就要让学生真正担当起特定的角色，产生内心的真实体验，并激发他们在这样的体验基础上，进行个性化的话语表达。教学中，引导学生代入角色，与文本互动，解读角色的动作、表情、心理，从而内化主题立意。
以三年级上册Module 8 Unit 2 “Is this your grandma’s umbrella？”（见图1）课文为例，文本以Lingling 要送Amy回家的时候，发现自己的雨伞破了，此为故事文本的结尾。站在Lingling 的立场，她接下来应该要怎么做呢？教师可以利用角色代入法，提出“If you are Lingling， what will you？”引导学生进行个性化的表达，进而激发学生深层的情感体验。
师生对话如下：
T：Lingling’s umbrella is broken. If you are Lingling， what will you do？
S1： Fix it.
T：I think that you cherish your umbrella very much.
T： Any one else？ If you are Lingling， what will you do？
S2： Amy wants to go home. I will get mum’s umbrella.
T： Will you keep mum’s umbrella well？
S3： Yes.
T： Good child. No matter whose umbrella do you use， you must cherish your things’ and protect others’ things.
在上述的案例中，教师让学生代入Lingling这一人物，不同学生代入角色后，对角色的个人体会是不同的。部分学生认为：借用其他家庭成员的伞送Amy回家比较重要，一些学生则认为：先把雨伞修好比较重要。不管是学生哪种个性化的表达，都是出自学生内心真实的感受，也体现出学生爱护自己物品，热心帮助他人的美好品质，这也是建构主题意义的价值所在。
2.通过文本情景代入，提出假设性问题，输出主题意义。文本情景来源于生活，教师可以通过场景代入法、提出假设性问题、深度追问等形式，拉近学生与文本的距离，关注学生语言及生命意义的建构，是实现深层次对话的必由之路。通过情景体验，增加真实性与互动性，输出、应用主题意义，反哺学生实际的生活情景。
参考文献：
[1]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[3]俞林.小学英语主题建构式课堂教学研究[J].中小外语教学（小学篇），2020（7）：13-18.
[4]朱文利.依托教材语境培养学生语言能力和思维品质的策略[J].中小学外语教学（小学篇），2020（10）：1-7.
[5]徐浩，屈凌云.聚焦英语学科核心素养：普通高中英语课程标准（2017年版）的解读与实施[M].北京：外语教学与研究出版社，2018.