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摘要：人本主义学习理论的核心是“以学生为中心”，提倡有意义的自由学习观，与学生为中心的教学观，其主要内容是如何发挥学生在教育活动中的主体地位，以及教师如何成为这个过程的促进者。本文主要研究人本主义学习理论对高中立体几何教学的启示，并进行实例分析。
关键词：人本主义学习理论；高中立体几何；教学
人本主义心理学源自于二十世纪五十年代的美国，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯，该学派在参考当时的精神分析与行为主义的相关理念后，提出了独具风格的心理学理念：强调人类自身的情感、态度、价值观，认为个体有发展的潜能及其倾向性等。
人本主义学习理论对教育的发展具有促进作用。该学习理论主张学生是整个教育系统的主体，而教师则应成为在学生学习过程中的促进者与协助者，这有利于学生道德与意志的培養，符合中国素质教育的要求。因为当教师以学生为教育活动主体，并在学生学习及其精神情绪方面上给予帮助时，学生的各方面都会获得较为全面的且科学合理的评价。同时，教师还会对学生有待提高的方面进行指引，帮助学生正确认识自我并不断完善自身，促进学生在德智体美劳方面获得更好地发展。
高中学习阶段需要的数学思维偏向基础与敏捷，依据素质教育的理念，高中立体几何知识应该对学生的直观感知，空间想象，抽象概括等思维能力进行锻炼。同时基于立体几何是数学描述现实的常用方式之一，其模型成千上万，它可以刺激学生的创新思维，帮助学生对数学与现实之间的联系有更深层次的认识，增强学生的实践意识。
但目前教学情况是：教师对课堂采取较粗略的导入方式，然后展示新概念、新知识，接着花费较多的时间进行习题演练与讲解，最后的结果往往偏离素质教育的理念。因此应该让人本主义学习理论成为素质教育与高中立体几何知识之间的桥梁，即通过把人本主义学习理论融入到高中立体几何教学中，使教师协助学生更好地实现自我，成为合格的社会主义事业接班人。本文主要从人本主义学习理论的两个核心思想来谈谈对高中立体几何教学的启示，并用实例进行分析。
一、 有意义的自由学习观
有意义的学习是指一种以视学习者为完整的人的前提下，使学习者的行为、态度、个性以及在未来选择行动方向发生变化的学习行为，是一种与学习者自身已有的各种经验融合起来的，使学习者个体全身心投入其中的学习，同时这也应该是学习者做出的一种自主、自觉、自由的学习。
考虑到高中立体几何知识与初中平面几何知识之间的关系，外加学生在精神层面上趋于成熟的状态，拥有了辩证思维，并学会了对自身原有的知识经验与新的知识进行分析、分类与整合。
因此以有意义的自由学习观为指导理念，并以促进学生自我、积极主动地开展学习活动为主要过程，高中立体几何教学应融入以下思想与方法，：
（1）教师要结合学生以往的学习经验，及以由经验牵扯的精神状态与思维情况来制定教学计划；
（2）教师切忌以自身的想法作为出发点，对学生进行较狭隘的评价，要结合相应的情境以及学生自身的实际情况，从多方面深入评价；
（3）教师在教授新知识的过程中，应该与以往的知识进行合理的衔接，尽可能使学生自身的经验发挥最大作用。
案例1如图，在正方体ABCDA1B1C1D1中，M，N分别是C1C，B1C1的中点，求证：MN∥平面A1BD.
结合上述的思想与方法，这里最常规解题方法是，证明直线MN与平面A1BD上直线A1D相互平行即可，所以教师在讲授这道题时，需要考虑以下情况：
（1）学生已经学习了平面上的平行判定；
（2）学生已有一定程度的平移意识与知识基础：
（3）学生已知道要证明平面外一直线与平面平行需要条件：该直线与平面内一直线平行。
因此，教师可以通过引导学生与以前学习的同一平面上两直线平行的知识相联系，以寻求这道题的突破口，协助学生注意到直线MN与直线A1D之间的关系，再间接证明MN与平面A1BD相平行。
同时这道题也可以用以下两种方法进行解题：
首先是通过建立空间直角坐标系，求平面A1BD的法向量，再证明该法向量与MN直线相垂直即可。
这种解题过程虽然比上述方法要较复杂，还与数学解题方式追求的简洁产生偏差，但对于解出正确答案的学生，为避免学生误认为自身思维笨重，教师应该对他们的运算能力与扎实的基础知识给予一定程度的肯定，但也需要帮助这部分学生认识其他解题方法的优势，发掘与培养学生的发散思维。
接着是运用向量运算规则与表示意义的方法：
∵MN=C1N-C1M=12C1B1-12C1C=12（D1A1-D1D）=12DA1，
∴MN∥DA1，
∴MN∥平面A1BD.
这种方法看似简洁明了，但需要学生较深厚的知识基础与较高层次的解题能力。
因此，对于用这种方法解决问题的学生，教师要及时对他们进行表扬，并鼓励他们再接再厉。对于其他学生，教师应该考虑他们的实际掌握情况，不能以“以前已经教授过相类似的解题方法，而且学生也会在课后练习里达到较灵活运用的程度，同时这种解题方法已经把思路很明确地展现出来”等主观想法对这道题进行粗略地讲解，更不应该轻视对解题思路的剖析，又或者对达不到自己预期标准的学生感到失望等。反而应该在公布这种解题方式之前，先给予时间与提示，鼓励学生尝试去思考，给予他们证明自我的机会，促进他们的探索精神与实践能力的发展，最后再协助学生讲解题目及其思路。
如果学生依旧较为迷茫，教师可以通过列出简单的例子，引导学生从以往的知识经验领悟到解题关键点，促进学生开展有意义的学习。
二、 以学生为中心模式的教学观
以学生为中心的教学模式又称为非指导性教学模式，这里从侧面强调了教师应该把角色定位脱离权威，使之转型为一种全新的职责——为学习者与学习活动提供便利条件，以促进者的姿态帮助学生学习。再结合高中数学的灵活多变与知识之间层层衔接的特点，这就要求在教学过程中，教师应该对知识的传授有一种清晰的大局观：既要把握好什么时候成为新知识的引导者，或者把握时机成为新知识获取所需环境的提供者等，也要深刻认识各类职责的性质，以更好地在教学过程中进行灵活转变，同时促进学生学习的关键是学生的心理氛围，需要教师对学生真诚、真实，并尊重、关注与接纳学生的全部，还需要经常性地进行移情性理解，多方面感悟学生。
案例2在棱长为1的正方体ABCDA1B1C1D1中，M，N分别为A1B1，BB1的中点，那么直线AM，CN所成角的余弦值等于多少？
首先这道题没有直接提供图形，需要学生作图，这需要较好的空间想象能力，所以教师先避免立刻解决部分学生的困扰，虽然提示有时候可以帮助学生解决问题，可同时它也打断了属于学生自身的思路，而且经常性的提示会让学生逐渐被教师的思维框架限制，以致失去属于自身的思考特点。因此，教师应该在提供的时间中，避免对学生的思考过程产生隐形的副作用。
接着是给予协助的环节，教师应先在讲台下观察学生解答情况与给予部分学生帮助，整合他们的问题与解题思路，再给予全班学生提示，最后讲解解答过程。在最后的问题中，需要求异面直线AM与直线CN夹角的余弦值，怎样使他们联系起来则成为了解题的关键，所以教师还需要结合学生平时学习情况与授课的实际情况，去裁定提示的内容。
最后是讲解部分，教师应该在讲解的过程中积极地对学生进行反问，因为问题已有了固定的形态，但是学生的思维与困扰也会随着不同的因素而变化，因此教师在讲解过程中要时常从学生的角度去思考问题，并作出适当地反问，实时地掌握学生当前的知识获取情况和及时改变讲授的方式，以更好地协助学生全面发展。
参考文献：
[1]佐斌.论人本主义学习理论[J].教育研究与实验，1998，02：33-38 72.
[2]马锦华.人本主义教学观与素质教育[J].教育探索，2002，10：25-26.
[3]伍新春，冯忠良.人本主义教育心理学与教学改革[J].宁波大学学报（教育科学版），2000，01：21-26.
[4]郑文艳.人本主义学习理论导向下的数学教学[J].宿州教育学院学报，2007，03：85-86.
[5]肖春梅.论人本主义的教学理论及其对数学教学的启示[J].教育与职业，2008，20：79-81.
关键词：人本主义学习理论；高中立体几何；教学
人本主义心理学源自于二十世纪五十年代的美国，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯，该学派在参考当时的精神分析与行为主义的相关理念后，提出了独具风格的心理学理念：强调人类自身的情感、态度、价值观，认为个体有发展的潜能及其倾向性等。
人本主义学习理论对教育的发展具有促进作用。该学习理论主张学生是整个教育系统的主体，而教师则应成为在学生学习过程中的促进者与协助者，这有利于学生道德与意志的培養，符合中国素质教育的要求。因为当教师以学生为教育活动主体，并在学生学习及其精神情绪方面上给予帮助时，学生的各方面都会获得较为全面的且科学合理的评价。同时，教师还会对学生有待提高的方面进行指引，帮助学生正确认识自我并不断完善自身，促进学生在德智体美劳方面获得更好地发展。
高中学习阶段需要的数学思维偏向基础与敏捷，依据素质教育的理念，高中立体几何知识应该对学生的直观感知，空间想象，抽象概括等思维能力进行锻炼。同时基于立体几何是数学描述现实的常用方式之一，其模型成千上万，它可以刺激学生的创新思维，帮助学生对数学与现实之间的联系有更深层次的认识，增强学生的实践意识。
但目前教学情况是：教师对课堂采取较粗略的导入方式，然后展示新概念、新知识，接着花费较多的时间进行习题演练与讲解，最后的结果往往偏离素质教育的理念。因此应该让人本主义学习理论成为素质教育与高中立体几何知识之间的桥梁，即通过把人本主义学习理论融入到高中立体几何教学中，使教师协助学生更好地实现自我，成为合格的社会主义事业接班人。本文主要从人本主义学习理论的两个核心思想来谈谈对高中立体几何教学的启示，并用实例进行分析。
一、 有意义的自由学习观
有意义的学习是指一种以视学习者为完整的人的前提下，使学习者的行为、态度、个性以及在未来选择行动方向发生变化的学习行为，是一种与学习者自身已有的各种经验融合起来的，使学习者个体全身心投入其中的学习，同时这也应该是学习者做出的一种自主、自觉、自由的学习。
考虑到高中立体几何知识与初中平面几何知识之间的关系，外加学生在精神层面上趋于成熟的状态，拥有了辩证思维，并学会了对自身原有的知识经验与新的知识进行分析、分类与整合。
因此以有意义的自由学习观为指导理念，并以促进学生自我、积极主动地开展学习活动为主要过程，高中立体几何教学应融入以下思想与方法，：
（1）教师要结合学生以往的学习经验，及以由经验牵扯的精神状态与思维情况来制定教学计划；
（2）教师切忌以自身的想法作为出发点，对学生进行较狭隘的评价，要结合相应的情境以及学生自身的实际情况，从多方面深入评价；
（3）教师在教授新知识的过程中，应该与以往的知识进行合理的衔接，尽可能使学生自身的经验发挥最大作用。
案例1如图，在正方体ABCDA1B1C1D1中，M，N分别是C1C，B1C1的中点，求证：MN∥平面A1BD.
结合上述的思想与方法，这里最常规解题方法是，证明直线MN与平面A1BD上直线A1D相互平行即可，所以教师在讲授这道题时，需要考虑以下情况：
（1）学生已经学习了平面上的平行判定；
（2）学生已有一定程度的平移意识与知识基础：
（3）学生已知道要证明平面外一直线与平面平行需要条件：该直线与平面内一直线平行。
因此，教师可以通过引导学生与以前学习的同一平面上两直线平行的知识相联系，以寻求这道题的突破口，协助学生注意到直线MN与直线A1D之间的关系，再间接证明MN与平面A1BD相平行。
同时这道题也可以用以下两种方法进行解题：
首先是通过建立空间直角坐标系，求平面A1BD的法向量，再证明该法向量与MN直线相垂直即可。
这种解题过程虽然比上述方法要较复杂，还与数学解题方式追求的简洁产生偏差，但对于解出正确答案的学生，为避免学生误认为自身思维笨重，教师应该对他们的运算能力与扎实的基础知识给予一定程度的肯定，但也需要帮助这部分学生认识其他解题方法的优势，发掘与培养学生的发散思维。
接着是运用向量运算规则与表示意义的方法：
∵MN=C1N-C1M=12C1B1-12C1C=12（D1A1-D1D）=12DA1，
∴MN∥DA1，
∴MN∥平面A1BD.
这种方法看似简洁明了，但需要学生较深厚的知识基础与较高层次的解题能力。
因此，对于用这种方法解决问题的学生，教师要及时对他们进行表扬，并鼓励他们再接再厉。对于其他学生，教师应该考虑他们的实际掌握情况，不能以“以前已经教授过相类似的解题方法，而且学生也会在课后练习里达到较灵活运用的程度，同时这种解题方法已经把思路很明确地展现出来”等主观想法对这道题进行粗略地讲解，更不应该轻视对解题思路的剖析，又或者对达不到自己预期标准的学生感到失望等。反而应该在公布这种解题方式之前，先给予时间与提示，鼓励学生尝试去思考，给予他们证明自我的机会，促进他们的探索精神与实践能力的发展，最后再协助学生讲解题目及其思路。
如果学生依旧较为迷茫，教师可以通过列出简单的例子，引导学生从以往的知识经验领悟到解题关键点，促进学生开展有意义的学习。
二、 以学生为中心模式的教学观
以学生为中心的教学模式又称为非指导性教学模式，这里从侧面强调了教师应该把角色定位脱离权威，使之转型为一种全新的职责——为学习者与学习活动提供便利条件，以促进者的姿态帮助学生学习。再结合高中数学的灵活多变与知识之间层层衔接的特点，这就要求在教学过程中，教师应该对知识的传授有一种清晰的大局观：既要把握好什么时候成为新知识的引导者，或者把握时机成为新知识获取所需环境的提供者等，也要深刻认识各类职责的性质，以更好地在教学过程中进行灵活转变，同时促进学生学习的关键是学生的心理氛围，需要教师对学生真诚、真实，并尊重、关注与接纳学生的全部，还需要经常性地进行移情性理解，多方面感悟学生。
案例2在棱长为1的正方体ABCDA1B1C1D1中，M，N分别为A1B1，BB1的中点，那么直线AM，CN所成角的余弦值等于多少？
首先这道题没有直接提供图形，需要学生作图，这需要较好的空间想象能力，所以教师先避免立刻解决部分学生的困扰，虽然提示有时候可以帮助学生解决问题，可同时它也打断了属于学生自身的思路，而且经常性的提示会让学生逐渐被教师的思维框架限制，以致失去属于自身的思考特点。因此，教师应该在提供的时间中，避免对学生的思考过程产生隐形的副作用。
接着是给予协助的环节，教师应先在讲台下观察学生解答情况与给予部分学生帮助，整合他们的问题与解题思路，再给予全班学生提示，最后讲解解答过程。在最后的问题中，需要求异面直线AM与直线CN夹角的余弦值，怎样使他们联系起来则成为了解题的关键，所以教师还需要结合学生平时学习情况与授课的实际情况，去裁定提示的内容。
最后是讲解部分，教师应该在讲解的过程中积极地对学生进行反问，因为问题已有了固定的形态，但是学生的思维与困扰也会随着不同的因素而变化，因此教师在讲解过程中要时常从学生的角度去思考问题，并作出适当地反问，实时地掌握学生当前的知识获取情况和及时改变讲授的方式，以更好地协助学生全面发展。
参考文献：
[1]佐斌.论人本主义学习理论[J].教育研究与实验，1998，02：33-38 72.
[2]马锦华.人本主义教学观与素质教育[J].教育探索，2002，10：25-26.
[3]伍新春，冯忠良.人本主义教育心理学与教学改革[J].宁波大学学报（教育科学版），2000，01：21-26.
[4]郑文艳.人本主义学习理论导向下的数学教学[J].宿州教育学院学报，2007，03：85-86.
[5]肖春梅.论人本主义的教学理论及其对数学教学的启示[J].教育与职业，2008，20：79-81.