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摘 要：新课程倡导探究式教学，但由于人们对探究式教学的内涵、特点、操作规程等理解得不深刻，把握得不到位，且在日常课堂教学中缺少必要的理论支持，再加上经验积累不够，因而使探究式教学在实际教学中呈现出不同的表现、变形或变式，教师有必要对这些现象进行及时的反思，加以纠正和澄清，才能保证探究式教学的顺利推进。
关键词：探究式教学；自主建构；价值引导；接受学习
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）20-054-2
一、探究学习与接受学习的关系
学习方式的转变绝不意味着用一种方式来全盘否定或彻底替代另一种方式，而是强调学习方式的多样性。同样，新课程针对传统教学“过于强调接受学习，死记硬背，机械训练”，导致学生主体性、能动性、独立性得不到充分发挥，创新精神和实践能力被扼杀的现状，倡导探究学习：引导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获得新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。但这并不意味着用探究式学习来代替接受学习。两种学习方式各有其自身的特点和存在的意义与价值：接受学习把学习建立在客体性、受动性和依赖性的一面上，过分凸显和强调接受与掌握，贬低和冷落探究与发现，学生的学习成了纯粹被动地接受记忆过程，这样的学习窒息了学生的思维和智力，摧残了学生的学习兴趣和热情，磨灭了学生的自主和批判精神，导致了学生主体性、独立性和创造性的不断销蚀，但其在积累间接经验、传递系统的学科知识、丰富学生的心智和灵魂等方面，其效率之高是其他方法无法比拟的。探究学习把学习建立在人的能动性、独立性和主体性的一面上，学习过程中发现，探究等认知活动得到凸显，学生的创新精神和实践能力得以提升。这样的学习培养了问题意识和批判精神，激发了学生内在的学习动机和热情，促进了学生对知识更加牢固地掌握和运用，但其在引导学生在尽可能短的时间内获得尽可能多的知识和技能等方面，具有不可克服的局限性。因此，在实际教学中，我们必须坚持辩证的态度，正确对待接受学习和探究学习，既不能因接受学习的高效率而忽视探究学习，也不能通过过分夸大探究学习的意义来否定接受学习，而应努力在两者之间寻找平衡点，结合点，以实现两者的整合和兼容，在探究中接受，在接受中探究，使探究与接受在实际中相辅相成，相得益彰。
二、自主探究与他主探究的关系
探究学习的本质和核心是学生知识的自主建构，灵魂是学生主体性的弘扬和独特性的彰显。因此，在探究学习中，无论是探究问题的生成，探究方案的设计，探究行为的开展，还是探究结论的建构，学生都有自主决定的权力，都是探究活动的主体。遵循这一原则，教学中老师应放下“权威”的架子，适应角色的转变，成为学生探究的组织者、合作者、参与者和指导者。可在实际教学中，由于传统教学的惯性和对学生的不信任以及对自己的不自信，有些教师会不由自主地从“幕后”走向“前台”，充当学生探究的主宰者，变自主探究为他主探究。有些教师为了防止学生“出错”，对学生的探究实行严格控制和精神指导，学生只是按照教师设计的方案，执行教师规划的步骤，探究教师提出的问题，生成教师要想的结论……凡此种种，都是把知识建构和探究过程割裂开来，把自主探究与他主探究对立起来，完全背离了探究学习的本质——在探究过程中的自主知识建构，就其实质而言并未摆脱灌输的价值取向，是一种异化的或驯服的探究学习。我们认为真正的探究学习，教师应该是澄清而不是直接告诉，是引导而不是具体指挥，是帮助发现而不是奉送真理，是推动学习者努力去做而不是将自己的方法强加于学习者。
三、探究内容与探究形式的关系
唯物辩证法认为，任何事物都是内容和形式的有机统一体，内容和形式之间是相互依存，相互作用的，内容决定形式，形式反作用于内容。根据这一辩证关系，我们在实施教学时，既应重视探究内容，也应重视探究形式，反对只重内容不顾形式的机械主义和只重形式不顾内容的形式主义。以此为参照，审视时下的探究式教学，我们就会发现在“热情”的背后，也存在一些浮躁和功利的思想。有些教师混淆儿童自发的探究、教师指导下的探究和科学家的探究这三者之间的区别，用科学家的探究性质和水平来看待学生的探究性学习，从而一方面对学生的探究性学习不屑一顾，在实际教学中，表现为不尊重、不信任、不引导，课堂上即使出现了有探究价值的问题，也是草草了事，急于收场；另一方面过分关注和挑剔探究的操作方法和操作技能，而不是把着眼点放在学生“科学基本素养”的提高上，从而导致学生好奇心和探究欲望的丧失。有些教师片面地理解探究教学，认为让学生活动就是探究，于是乎“满堂灌”变成了“满堂动”，课堂上，学生一会儿忙这，一会儿忙那，表面上热热闹闹，生机勃勃，实际上都是有形式无内容，有活动无体验，凡此种种，都是把探究内容与探究形式对立起来，只抓住了探究的形式和外壳，来抓住探究的内容和核心，其特点是浮躁而不深刻，花哨而不朴实，张扬而不清新。我们认为真正的探究应是内容和形式的和谐统一，是根据内容，选择形式，针对内容，善用形式。只有这样，才能有效地预防与纠正认识上的极端和做法上的片面，真正发挥探究教学的价值和功能。
四、自主建构与价值引导的关系
探究式教学强调学生对知识的质疑与批判、辨别与选择，强调学生在真实自然、结构不良，具有一定复杂性和开放性的情境脉络中的自主知识建构，反对知识霸权和话语霸权。对此要求，在教学实践中，有些教师出现了游离与偏差，产生了误读与曲解，具体表现在：其一，把自主变为自流。课堂上，要么任由学生随心所欲，不负责任地去质疑与批判、辨别与选择，要么任由学生不计成本，不计时间地去探究与建构。其二，对学生建构结果的变化、个性化，“听其不语”。课堂上，由于学生的个体经历，知识水平不同，对文本的理解也必须出现差异：有的简洁，有的烦琐；有的切中主旨，视角独特，有的牵强附会，浅尝辄心，真可谓众说纷纭，而教师在些是“听其不语”，结果一节课下来，相信或是各执一词，或是莫衷一是，无所适从。其三，忽略学生主体由确立到实现的“过程”，把学生为主体并化为学生为中心。但许多教学实践恰恰忽略了“过程”，片面夸大学生的主体地位，放弃甚至排斥教师在“过程”中的重要作用，结果，学生的个体认识被过分夸大、膨大，难以聚合到教材所代表的社会历史知识的内容和水平上来，进而取消了由个体认为转换为社会历史认识的重要过程，到头来，学生在事实上成为主体就成为一句空话。……凡此种种，都是把知识建构和价值引导割裂开来，把老师主导和学生主体对立起来，表面上尊重了学生的自主选择权，实际上更多的是老师引导、启发、点拨和“教会思考”的神圣职责，展现的是学生虚假的自主性。因此，在探究式教学中，教师一方面应尊重学生在学习过程中的独特经验，鼓励学生自由地、创造性地、个性化地解决问题和理解文本，引导学生尽可能多地提出自己的个人见解。另一方面，应通过对话、提问、比照，分享观点，合作反馈等交往环节来促进学生对知识的深层理解，帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观偏差，引导学生的思维进一步聚合到主题含义和最优的解决策略上来。只有这样，才能将尊重学生的个性差异与思维方法的必要优化相结合；将理解的个性化、独特化与理解的普遍有效性相统一，才能达到“教不越位，学习到位”的理想境界，真正实现探究式教学的真义。
关键词：探究式教学；自主建构；价值引导；接受学习
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）20-054-2
一、探究学习与接受学习的关系
学习方式的转变绝不意味着用一种方式来全盘否定或彻底替代另一种方式，而是强调学习方式的多样性。同样，新课程针对传统教学“过于强调接受学习，死记硬背，机械训练”，导致学生主体性、能动性、独立性得不到充分发挥，创新精神和实践能力被扼杀的现状，倡导探究学习：引导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获得新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。但这并不意味着用探究式学习来代替接受学习。两种学习方式各有其自身的特点和存在的意义与价值：接受学习把学习建立在客体性、受动性和依赖性的一面上，过分凸显和强调接受与掌握，贬低和冷落探究与发现，学生的学习成了纯粹被动地接受记忆过程，这样的学习窒息了学生的思维和智力，摧残了学生的学习兴趣和热情，磨灭了学生的自主和批判精神，导致了学生主体性、独立性和创造性的不断销蚀，但其在积累间接经验、传递系统的学科知识、丰富学生的心智和灵魂等方面，其效率之高是其他方法无法比拟的。探究学习把学习建立在人的能动性、独立性和主体性的一面上，学习过程中发现，探究等认知活动得到凸显，学生的创新精神和实践能力得以提升。这样的学习培养了问题意识和批判精神，激发了学生内在的学习动机和热情，促进了学生对知识更加牢固地掌握和运用，但其在引导学生在尽可能短的时间内获得尽可能多的知识和技能等方面，具有不可克服的局限性。因此，在实际教学中，我们必须坚持辩证的态度，正确对待接受学习和探究学习，既不能因接受学习的高效率而忽视探究学习，也不能通过过分夸大探究学习的意义来否定接受学习，而应努力在两者之间寻找平衡点，结合点，以实现两者的整合和兼容，在探究中接受，在接受中探究，使探究与接受在实际中相辅相成，相得益彰。
二、自主探究与他主探究的关系
探究学习的本质和核心是学生知识的自主建构，灵魂是学生主体性的弘扬和独特性的彰显。因此，在探究学习中，无论是探究问题的生成，探究方案的设计，探究行为的开展，还是探究结论的建构，学生都有自主决定的权力，都是探究活动的主体。遵循这一原则，教学中老师应放下“权威”的架子，适应角色的转变，成为学生探究的组织者、合作者、参与者和指导者。可在实际教学中，由于传统教学的惯性和对学生的不信任以及对自己的不自信，有些教师会不由自主地从“幕后”走向“前台”，充当学生探究的主宰者，变自主探究为他主探究。有些教师为了防止学生“出错”，对学生的探究实行严格控制和精神指导，学生只是按照教师设计的方案，执行教师规划的步骤，探究教师提出的问题，生成教师要想的结论……凡此种种，都是把知识建构和探究过程割裂开来，把自主探究与他主探究对立起来，完全背离了探究学习的本质——在探究过程中的自主知识建构，就其实质而言并未摆脱灌输的价值取向，是一种异化的或驯服的探究学习。我们认为真正的探究学习，教师应该是澄清而不是直接告诉，是引导而不是具体指挥，是帮助发现而不是奉送真理，是推动学习者努力去做而不是将自己的方法强加于学习者。
三、探究内容与探究形式的关系
唯物辩证法认为，任何事物都是内容和形式的有机统一体，内容和形式之间是相互依存，相互作用的，内容决定形式，形式反作用于内容。根据这一辩证关系，我们在实施教学时，既应重视探究内容，也应重视探究形式，反对只重内容不顾形式的机械主义和只重形式不顾内容的形式主义。以此为参照，审视时下的探究式教学，我们就会发现在“热情”的背后，也存在一些浮躁和功利的思想。有些教师混淆儿童自发的探究、教师指导下的探究和科学家的探究这三者之间的区别，用科学家的探究性质和水平来看待学生的探究性学习，从而一方面对学生的探究性学习不屑一顾，在实际教学中，表现为不尊重、不信任、不引导，课堂上即使出现了有探究价值的问题，也是草草了事，急于收场；另一方面过分关注和挑剔探究的操作方法和操作技能，而不是把着眼点放在学生“科学基本素养”的提高上，从而导致学生好奇心和探究欲望的丧失。有些教师片面地理解探究教学，认为让学生活动就是探究，于是乎“满堂灌”变成了“满堂动”，课堂上，学生一会儿忙这，一会儿忙那，表面上热热闹闹，生机勃勃，实际上都是有形式无内容，有活动无体验，凡此种种，都是把探究内容与探究形式对立起来，只抓住了探究的形式和外壳，来抓住探究的内容和核心，其特点是浮躁而不深刻，花哨而不朴实，张扬而不清新。我们认为真正的探究应是内容和形式的和谐统一，是根据内容，选择形式，针对内容，善用形式。只有这样，才能有效地预防与纠正认识上的极端和做法上的片面，真正发挥探究教学的价值和功能。
四、自主建构与价值引导的关系
探究式教学强调学生对知识的质疑与批判、辨别与选择，强调学生在真实自然、结构不良，具有一定复杂性和开放性的情境脉络中的自主知识建构，反对知识霸权和话语霸权。对此要求，在教学实践中，有些教师出现了游离与偏差，产生了误读与曲解，具体表现在：其一，把自主变为自流。课堂上，要么任由学生随心所欲，不负责任地去质疑与批判、辨别与选择，要么任由学生不计成本，不计时间地去探究与建构。其二，对学生建构结果的变化、个性化，“听其不语”。课堂上，由于学生的个体经历，知识水平不同，对文本的理解也必须出现差异：有的简洁，有的烦琐；有的切中主旨，视角独特，有的牵强附会，浅尝辄心，真可谓众说纷纭，而教师在些是“听其不语”，结果一节课下来，相信或是各执一词，或是莫衷一是，无所适从。其三，忽略学生主体由确立到实现的“过程”，把学生为主体并化为学生为中心。但许多教学实践恰恰忽略了“过程”，片面夸大学生的主体地位，放弃甚至排斥教师在“过程”中的重要作用，结果，学生的个体认识被过分夸大、膨大，难以聚合到教材所代表的社会历史知识的内容和水平上来，进而取消了由个体认为转换为社会历史认识的重要过程，到头来，学生在事实上成为主体就成为一句空话。……凡此种种，都是把知识建构和价值引导割裂开来，把老师主导和学生主体对立起来，表面上尊重了学生的自主选择权，实际上更多的是老师引导、启发、点拨和“教会思考”的神圣职责，展现的是学生虚假的自主性。因此，在探究式教学中，教师一方面应尊重学生在学习过程中的独特经验，鼓励学生自由地、创造性地、个性化地解决问题和理解文本，引导学生尽可能多地提出自己的个人见解。另一方面，应通过对话、提问、比照，分享观点，合作反馈等交往环节来促进学生对知识的深层理解，帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观偏差，引导学生的思维进一步聚合到主题含义和最优的解决策略上来。只有这样，才能将尊重学生的个性差异与思维方法的必要优化相结合；将理解的个性化、独特化与理解的普遍有效性相统一，才能达到“教不越位，学习到位”的理想境界，真正实现探究式教学的真义。