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[摘要]根据工作过程和工作结果的辩证关系，职业岗位及其对应的职业教育专业课程可以分为基于过程或过程导向类、基于结果或结果导向类和基于情境或情境导向类。文章讨论了三类职业教育专业的特点和差异，即过程导向类岗位工作用严格的工作过程，确保良好的工作结果，课程的标准性、客观性强；情境导向注重原则框架下的随机应变，课程具有主客观综合性；结果导向要求工作过程大胆创新，课程主观性强。三种导向课程有不同的课程开发和教学实施要求。
[关键词]过程-结果辩证规则 职业教育 专业课程类别
[作者简介]陈志勋(1966-)，男，湖南益阳人，湖南机电职业技术学院创建办主任，副教授，研究方向为职业教育理论与高教管理。(湖南 长沙 410151)
[课题项目]本文系湖南省2008年立项“十一五”教育科学规划课题“基于工作过程的高职高专实践教学体系研究”的研究成果之一。(课题编号：XJK08CZC022)
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)08-0133-02
推进“校企合作、工学结合”人才培养模式改革的重点是课程建设。工学结合的课程建设有课程体系构建及课程开发、课程教学实施与评价两个层面。从2008年始，我国职教界似乎普遍认为，基于工作过程课程就是工学结合课程。基于工作过程课程也叫“学习领域课程”，起源于德国“双元制”职业教育体系，其发展历史不到20年。而工学结合课程则起源于英国，后在世界各国得到了不同的发展，我国曾经的半工半读和德国的双元制都是工学结合的模式。因此，说基于工作过程是工学结合的一种模式或一种流派，更加符合实际。基于工作过程的上位概念是基于过程，强调过程性，基于过程的课程模式并不能覆盖所有课程，根据职业岗位对过程的关注程度，应有三种课程模式或称三种课程导向。
一、基于过程一结果辩证关系的专业(课程)分类及职业特质分析
1.基于过程的专业(课程)。属于这一类专业的主要是第一、二产业的技术性专业，如数控技术、电子技术、汽车检测与维修、化工分析与检测等。在教育部颁布的《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录》(以下简称《目录》)中，大部分技术类专业都属于这一类。这些专业对应的岗位典型工作任务有一个共同特点，即工作过程有严格的工作标准和工作程序。要想得到合格的工作结果，就必须严格遵守标准，只要遵守了这些标准和程序就一定会有好的工作结果。这些工作标准和程序有很强的客观性，工作人员不能依据其主观意愿随意改变，要改变也只能是在不同的标准之间切换，这一类工作对应的专业可以称为客观性专业。对这类工作的管理一般也采取过程管理的方式。如机械零件的加工，加工图纸、工具、设备、工艺参数和加工出来的零件都是标准化的。只要是加工过程的任何步骤、要素脱离了标准，零件就是次品、废品。相反，只要加工过程的每一步骤都严格遵守加工标准和程序，加工出来的零件就是合格的。而且，只要遵循同样的标准和程序，无论谁操作加工出来的零件都是一样的，几乎不会受到主观因素的影响。对这类工作的创新受到诸多标准、规范的限制。而这些标准一般会以国家标准、行业标准、企业标准等文件形式颁布实施。
2.基于结果的专业(课程)。艺术类专业属于这一类。其核心特点是对应的工作岗位典型工作任务没有严格的工作标准和工作程序，没有确定的、一致的工作过程和工作结果，工作人员的主观意志对工作质量有决定性影响。因此，这一类工作对应的专业也可以称为主观性专业。如画画，画家和画工、绘画艺术和批量生产的绘画产业完全是两回事。职业教育虽说是培养画工。但绝不能搞成“基于过程”的技术类专业，至少也要培养有画家特质的画工。真正的画家和绘画艺术作品都是自成一家、独一无二的，作画的质量好坏没有严格一致的评判标准，随着文化背景、时代背景的不同，对同一幅作品的评价可能截然不同。画工、画匠只会照葫芦画瓢、批量生产，他们自己和作品都是没有灵魂、没有生命力的。艺术的生命在于创新，对这一类工作的管理只能采取结果管理的方式。
3.基于情境的专业(课程)。服务类专业属于这一类。其特点是有原则性的工作标准和程序，但需要工作人员根据情境随机应变、灵活处理。这类专业具有主客观综合性。
如宾馆的前台接待，当然有原则性的工作标准和程序，如要热情、有礼貌、面带微笑等，但绝不可以制定一套像加工机械零件一样严格的标准和程序交给接待员“照此办理”。因为接待的客人来自五湖四海，国籍、种族、文化背景、健康状况、心情等各不一样，还可能出现各种突发情况，标准永远也跟不上变化。但共同的基本原则还是要有的，接待员要在原则框架内根据当时的“情境”随机应变。
以上专业(课程)分类规则可称之为过程一结果辩证规则，依据该规则对《目录》中所列举的专业分类，见134页表1。需说明的是，分类没有细致地了解每一个专业的具体情况，只是根据目录中小类别的主要特点做出的大体归类，更细致的分类要分析每个专业的具体特点进行划分。况且，一个专业开设的课程中，常常是三种导向都有，只能根据专业核心课程的主要特点来分类。将这种规则用于课程分类，能得出比专业分类更为清晰、准确的结论。
二、三种导向职业教育工学结合专业课程的差异性分析
1.过程导向的专业课程模式。从专业的课程设置来看，依据专业技术标准设置的必修课是这类专业课程结构的核心，核心课程来源于岗位的“典型工作任务”。不同学校相同的技术类专业开设的专业课程门类区别不大。就课程的内容来看，要紧靠专业的技术标准，内容的排序一般也与具体的工作流程一致，不同学校相同的专业课程不会有质的区别。从这个意义上讲，这类专业特别适合开发通用课程。现在各个学校、教师各自为战，都研发自己的“工学结合”课程，重复建设，造成浪费。由于专业课程的选择余地不大，这类专业搞学分制管理的意义也不大。
这类专业强调学生理解标准，执行标准一丝不苟，要求学生组织纪律性强，服从大局，在某种程度上是“机器人”，对逻辑思维能力要求比形象思维更高。由于这类专业的岗位工作多是与物打交道，所以对表达能力、人际交往能力的要求不像服务类专业要求高。而且，由于专业分工较细，在工作中常常是各做各的，对团队合作能力的要求也低于服务类专业。由于这类专业人才不需要太多的天赋，大多数人适合学习这类专业。要特别重视过程考核，对标准掌握情况的考核，常采用闭卷笔试的形式。
2.情境导向的专业课程模式。这类专业的专业核心课程来源于岗位“典型工作情境”，工作任务客观性强，是物化的；工作情境主观性强，是人性化的。这样不同学校相同专业开设的课程可能区别很大，相同课程的内容也有较大差异。因此，这类专业不适合开发通用的标准课程，研发校本课程是合理的选择。也正因为如此，这类专业适合学分制管理，除了文化类选修课外，专业类选修课的开设余地也很大。
其职业能力的核心是理解标准并灵活处理的随机应变能力。社交和团队合作能力、表达能力、形象思维和逻辑思维都要求较高。要善于接受和理解他人，性格开朗，有较高的组织纪律性，应变能力好意味着创新能力要求较高。考核以笔试开卷的形式，重视过程考核，结果考核最好搞情境模拟。
3.结果导向的专业课程模式。这类专业的课程设置是最沒有标准的，同样的专业，不同学校开设的课程可能有天壤之别，同名的课程可能也大相径庭，甚至不同学生上同一课程其内容和要求也很不一样。其专业课程的来源可以称之为“典型创作”。“典型创作”与“典型工作任务”“典型工作情境”的本质区别是没有标准。因此，这类专业的专业课可以是“师本”的。甚至，允许课程是无形的，即没有课程标准、没有教材、没有教案。
这类专业最好搞学分制，培养学生的创造力，要求学生多选不同门类课程，通过个性化的选修来促进学生个性化发展。职业能力的核心是创新能力。艺术创造需要天才，容许怪才、偏才；艺术创作是将创作者的内心感受通过艺术形式表达出来，是一种“精神”的生产，因此更看重人的自省能力，在培养社交、团队意识等情商的基础上，更看重形象思维与直觉；不能受纪律约束等。这是最需要天赋的一类专业。课程考核看重结果考核，教学管理也重视目标管理。
为便于比较，三种导向课程的主要区别，见表2：
综上所述，基于职业岗位典型工作的工作过程与工作结果之间的辩证关系，可以把职业教育专业分为过程导向、情境导向和结果导向三类。三类专业的就业岗位特质有明显不同，对人才的胜任特性要求不同，课程的设置和教学实施与管理也应该有所不同。
[参考文献]
[1]姜大源，吴全全.德国职业教育学习领域的课程方案研究[J].中国职业技术教育，2007(2).
[2]姜大源.关于工作过程系统化课程结构的理论基础[J].职教通讯，2006(1).
[3]赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].北京：科学出版社，2005.
[关键词]过程-结果辩证规则 职业教育 专业课程类别
[作者简介]陈志勋(1966-)，男，湖南益阳人，湖南机电职业技术学院创建办主任，副教授，研究方向为职业教育理论与高教管理。(湖南 长沙 410151)
[课题项目]本文系湖南省2008年立项“十一五”教育科学规划课题“基于工作过程的高职高专实践教学体系研究”的研究成果之一。(课题编号：XJK08CZC022)
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)08-0133-02
推进“校企合作、工学结合”人才培养模式改革的重点是课程建设。工学结合的课程建设有课程体系构建及课程开发、课程教学实施与评价两个层面。从2008年始，我国职教界似乎普遍认为，基于工作过程课程就是工学结合课程。基于工作过程课程也叫“学习领域课程”，起源于德国“双元制”职业教育体系，其发展历史不到20年。而工学结合课程则起源于英国，后在世界各国得到了不同的发展，我国曾经的半工半读和德国的双元制都是工学结合的模式。因此，说基于工作过程是工学结合的一种模式或一种流派，更加符合实际。基于工作过程的上位概念是基于过程，强调过程性，基于过程的课程模式并不能覆盖所有课程，根据职业岗位对过程的关注程度，应有三种课程模式或称三种课程导向。
一、基于过程一结果辩证关系的专业(课程)分类及职业特质分析
1.基于过程的专业(课程)。属于这一类专业的主要是第一、二产业的技术性专业，如数控技术、电子技术、汽车检测与维修、化工分析与检测等。在教育部颁布的《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录》(以下简称《目录》)中，大部分技术类专业都属于这一类。这些专业对应的岗位典型工作任务有一个共同特点，即工作过程有严格的工作标准和工作程序。要想得到合格的工作结果，就必须严格遵守标准，只要遵守了这些标准和程序就一定会有好的工作结果。这些工作标准和程序有很强的客观性，工作人员不能依据其主观意愿随意改变，要改变也只能是在不同的标准之间切换，这一类工作对应的专业可以称为客观性专业。对这类工作的管理一般也采取过程管理的方式。如机械零件的加工，加工图纸、工具、设备、工艺参数和加工出来的零件都是标准化的。只要是加工过程的任何步骤、要素脱离了标准，零件就是次品、废品。相反，只要加工过程的每一步骤都严格遵守加工标准和程序，加工出来的零件就是合格的。而且，只要遵循同样的标准和程序，无论谁操作加工出来的零件都是一样的，几乎不会受到主观因素的影响。对这类工作的创新受到诸多标准、规范的限制。而这些标准一般会以国家标准、行业标准、企业标准等文件形式颁布实施。
2.基于结果的专业(课程)。艺术类专业属于这一类。其核心特点是对应的工作岗位典型工作任务没有严格的工作标准和工作程序，没有确定的、一致的工作过程和工作结果，工作人员的主观意志对工作质量有决定性影响。因此，这一类工作对应的专业也可以称为主观性专业。如画画，画家和画工、绘画艺术和批量生产的绘画产业完全是两回事。职业教育虽说是培养画工。但绝不能搞成“基于过程”的技术类专业，至少也要培养有画家特质的画工。真正的画家和绘画艺术作品都是自成一家、独一无二的，作画的质量好坏没有严格一致的评判标准，随着文化背景、时代背景的不同，对同一幅作品的评价可能截然不同。画工、画匠只会照葫芦画瓢、批量生产，他们自己和作品都是没有灵魂、没有生命力的。艺术的生命在于创新，对这一类工作的管理只能采取结果管理的方式。
3.基于情境的专业(课程)。服务类专业属于这一类。其特点是有原则性的工作标准和程序，但需要工作人员根据情境随机应变、灵活处理。这类专业具有主客观综合性。
如宾馆的前台接待，当然有原则性的工作标准和程序，如要热情、有礼貌、面带微笑等，但绝不可以制定一套像加工机械零件一样严格的标准和程序交给接待员“照此办理”。因为接待的客人来自五湖四海，国籍、种族、文化背景、健康状况、心情等各不一样，还可能出现各种突发情况，标准永远也跟不上变化。但共同的基本原则还是要有的，接待员要在原则框架内根据当时的“情境”随机应变。
以上专业(课程)分类规则可称之为过程一结果辩证规则，依据该规则对《目录》中所列举的专业分类，见134页表1。需说明的是，分类没有细致地了解每一个专业的具体情况，只是根据目录中小类别的主要特点做出的大体归类，更细致的分类要分析每个专业的具体特点进行划分。况且，一个专业开设的课程中，常常是三种导向都有，只能根据专业核心课程的主要特点来分类。将这种规则用于课程分类，能得出比专业分类更为清晰、准确的结论。
二、三种导向职业教育工学结合专业课程的差异性分析
1.过程导向的专业课程模式。从专业的课程设置来看，依据专业技术标准设置的必修课是这类专业课程结构的核心，核心课程来源于岗位的“典型工作任务”。不同学校相同的技术类专业开设的专业课程门类区别不大。就课程的内容来看，要紧靠专业的技术标准，内容的排序一般也与具体的工作流程一致，不同学校相同的专业课程不会有质的区别。从这个意义上讲，这类专业特别适合开发通用课程。现在各个学校、教师各自为战，都研发自己的“工学结合”课程，重复建设，造成浪费。由于专业课程的选择余地不大，这类专业搞学分制管理的意义也不大。
这类专业强调学生理解标准，执行标准一丝不苟，要求学生组织纪律性强，服从大局，在某种程度上是“机器人”，对逻辑思维能力要求比形象思维更高。由于这类专业的岗位工作多是与物打交道，所以对表达能力、人际交往能力的要求不像服务类专业要求高。而且，由于专业分工较细，在工作中常常是各做各的，对团队合作能力的要求也低于服务类专业。由于这类专业人才不需要太多的天赋，大多数人适合学习这类专业。要特别重视过程考核，对标准掌握情况的考核，常采用闭卷笔试的形式。
2.情境导向的专业课程模式。这类专业的专业核心课程来源于岗位“典型工作情境”，工作任务客观性强，是物化的；工作情境主观性强，是人性化的。这样不同学校相同专业开设的课程可能区别很大，相同课程的内容也有较大差异。因此，这类专业不适合开发通用的标准课程，研发校本课程是合理的选择。也正因为如此，这类专业适合学分制管理，除了文化类选修课外，专业类选修课的开设余地也很大。
其职业能力的核心是理解标准并灵活处理的随机应变能力。社交和团队合作能力、表达能力、形象思维和逻辑思维都要求较高。要善于接受和理解他人，性格开朗，有较高的组织纪律性，应变能力好意味着创新能力要求较高。考核以笔试开卷的形式，重视过程考核，结果考核最好搞情境模拟。
3.结果导向的专业课程模式。这类专业的课程设置是最沒有标准的，同样的专业，不同学校开设的课程可能有天壤之别，同名的课程可能也大相径庭，甚至不同学生上同一课程其内容和要求也很不一样。其专业课程的来源可以称之为“典型创作”。“典型创作”与“典型工作任务”“典型工作情境”的本质区别是没有标准。因此，这类专业的专业课可以是“师本”的。甚至，允许课程是无形的，即没有课程标准、没有教材、没有教案。
这类专业最好搞学分制，培养学生的创造力，要求学生多选不同门类课程，通过个性化的选修来促进学生个性化发展。职业能力的核心是创新能力。艺术创造需要天才，容许怪才、偏才；艺术创作是将创作者的内心感受通过艺术形式表达出来，是一种“精神”的生产，因此更看重人的自省能力，在培养社交、团队意识等情商的基础上，更看重形象思维与直觉；不能受纪律约束等。这是最需要天赋的一类专业。课程考核看重结果考核，教学管理也重视目标管理。
为便于比较，三种导向课程的主要区别，见表2：
综上所述，基于职业岗位典型工作的工作过程与工作结果之间的辩证关系，可以把职业教育专业分为过程导向、情境导向和结果导向三类。三类专业的就业岗位特质有明显不同，对人才的胜任特性要求不同，课程的设置和教学实施与管理也应该有所不同。
[参考文献]
[1]姜大源，吴全全.德国职业教育学习领域的课程方案研究[J].中国职业技术教育，2007(2).
[2]姜大源.关于工作过程系统化课程结构的理论基础[J].职教通讯，2006(1).
[3]赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].北京：科学出版社，2005.