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【摘要】新课改以来，小学语文教育对习作提出了高要求和高标准。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》（以下简称《课程标准》）对习作教学提出了针对性建议，其中有两条是：1.教师应注意学生写作兴趣的培养，写作自信心亦应如此;2.加强平时练笔的指导，让学生在实践中学会写作。因此，教师在进行习作教学时，要激发学生的写作兴趣，在课堂实践中全面提高学生的自主习作能力。笔者以小学高段（五、六年级）学生为研究对象，立足课堂实践，着重探究小学语文高段习作教学策略——自主评改习作的实际应用。
【关键词】课堂实践;小学语文;高段习作教学策略;自主评改习作
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”实践是检验真知真理的唯一途径。在课堂实践中探究小学语文高段习作教学策略，要以小学生的身心状况和特点为考量，既是从学生身上得来，也可以贴切地运用到学生身上去，有利于激发学生的写作兴趣，提高他们的习作能力。笔者将从以下几个方面从课堂实践中浅谈小学语文高段习作教学策略——自主评改习作。
一、夯实阅读，以读促写
如果说阅读是输入，那么写作就是输出。学生的读写活动是一体化，不可分割的。因此，教师要重视对学生的阅读训练，充分利用读写之间相互依存的关系，培养学生阅读的兴趣，有选择地阅读优秀文本，积累素材，习得方法，从而为有效写作打下基础。优秀文本包括课内文本、课外作品与学生例文。课内文本特指统编教材里的文本，尤其是习作单元。如，六年级上册第五单元的习作要点是“围绕中心意思写”，该单元中《夏天里的成长》《盼》《爸爸的计划》《小站》四篇课文紧扣“围绕中心意思写”展开，学生学习这四篇课文的过程即是习得“围绕中心意思写”的方法的过程。教师在讲解课文时，更要注重结合文本训练写作方法，启发学生的写作意识。如此下来，学生对该掌握的习作要点有了充分的感知，也能针对性习得方法，这是习作构思的前提，也是有效成文的基础。
此外，教师还要补充相应的优质课外作品供学生阅读，使学生在构思阶段扩宽视野，加深思考，选择适宜的习作素材。有了以上的阅读积累，学生不仅是对自己的习作确立了方向，还为之后修改出优秀的文章界定了标准。而学生例文的阅读主要体现在评改阶段。在习作评改课上，教师应有意识地选择若干篇能较好体现习作要点的学生作品供全班鉴赏，让学生能从优秀范文中找到自己习作中漏洞和不足之处。在这一过程中，教师要引导学生对参考文本进行结构、内容、语句上的深度分析，让学生说出真实的感悟，为学生自主修改习作提供正确的方向。
二、教师指导，铺路“评改”
学生自主评改习作是充分调动学生的主观能动性，以学生为课堂主体，实现自身評价和修改习作的过程。如若仅仅是灌输给学生写作的素材和写作方法，不加以筛选、判断及指导运用，学生的习作便会迷失在这众多“法宝”中，找不到习作方向，自然地，学生也就无法把握评改习作的方向。因此，对于小学生习作，教师得有一个共识：指导，无论是习作前，还是习作后。在上习作评改课前，教师要精心备课，精准把握教学目标。每一次学生习作后，教师不仅要认真分析学生的作文，还应该动笔记录，整理归类。作文评改面对的主要是学生的作文草稿，教师预先分析的目的是发现突显的习作共性，以确定本次习作评改课的授课重点，采用合适的指导方式。当然，一个班级的学生习作水平不一，习作个体特点差异大，教师可以对这些作文草稿进行记录，归类，重点找出两种典型习作：一是优秀的习作，相对来说文从字顺，符合习作要求的，使学生学有目标，赏析学习;二是最能代表学生习作中存在共同问题的习作，可作为评改的范例，由学生共改，突破教学难点。
苏联教育家赞可夫说：“只有在学生情绪高涨，不断要求向上，想把自己独有的想法表达出来的气氛下，才能产生使儿童的作文丰富多彩的思想、感情和词语。”同样，当学生对习作评改产生了兴趣，他们才会以愉快的、积极主动的心态去评改自己的习作。初上习作评改课时，教师要根据小学生的心理特点，耐心培养其修改作文的能力，由浅入深，逐步激发学生习作评改的兴趣。通过“先扶后放”的方式，教师选择有代表性的学生习作，在多媒体展台上演示评改的过程，引导学生的注意力集中在每次习作评改的要点上，统一规定修改符号，让学生看到整个修改过程。再让学生当堂运用修改符号，修改自己的习作，从理论到实践，从模仿到创新。在这一过程中，教师要以鼓励为主，对学生自主修改之处，适时给予表扬，发现其闪光点，适当点拨不足之处，最终让学生从中获得成就感，不断激发其自主评改习作的积极性。
三、优化方式，助力“评改”
（一）自主感悟，在读中改
习作评改的第一步是让学生朗读自己的习作。教师可引导学生通过“自我朗读，读给同桌听，读重点片段”等形式，创造机会让学生自我朗读作文原稿，在读中感悟，反复推敲语句，从而找寻习作的闪光点和不足之处，为习作评改提供突破口，便于“对症下药”。
（二）生生互改，取长补短
《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出：“要恰当运用多种评价方式，注重评价主体的多元与互动。”每一名学生的写作水平、知识储备、情感体验等不尽相同，很多时候，学生自己修改作文时不能发现问题，但是读别人的习作就能发现问题，这便能为同一篇习作的评改提供多元、全面的视角。教师可组织学生两人一组或四人小组互改，让学生按照每次习作评改的要点，相互传阅习作，合作评改。如此一来，既加强学生间的互助合作，又能使学生在宽松、合作的讨论氛围中全面诊断自我习作的毛病，获得习作水平的提升。
（三）全员参与，共改片段
每一堂习作评改课都要切实讲解本次习作的要点，指导学生评改习作的方法和要领，做到“一课一得”。教师可以展示一至两个具有代表性的习作片段，向学生讲解本次习作评改的要求，引导学生积极主动地参与评改，找出问题所在，共改同个片段，从而对本次习作评改有了整体的认识，让学生的自我评改有理可依，有章可循。
（四）巧用多媒体，优化课堂
优美、自然的音乐旋律可以让紧张的情绪逐渐松弛下来。在学生评改时，教师可根据本次评改的习作主题，利用多媒体播放恰当的轻音乐，缓解课堂的紧张气氛，令学生在愉悦的音乐声中，以轻松愉快的心态完成习作的评改。
习作讲评课上，利用多媒体展台展示学生的习作是必不可少的环节。如，学生完成习作初稿后，教师快速浏览，挑选出一至两个具有普遍性问题的习作片段，在展台上展示，作师生共同评改的“范文”。对于修改后大有增色的文章，也应在全班面前展示，予以鼓励，既能树立学生的自信心，点燃其写作热情，也能为学生的习作评改提供借鉴意义。
总而言之，学生自主评改习作能力的提升，绝非一蹴而就，需要在课堂实践中不断探索。教师要不断地改进教学方法，努力提高教学素养，促进学生语文素养的全面提高，为他们的成长带来积极的影响。
参考文献：
[1]教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京师范大学出版社，2012.
[2]李蓉晖.以学生为主体的小学作文评改实践研究——以云南师大附小五、六年级学生为例[D].云南师范大学，2014.
[3]邓倩倩.小学高年级学生习作自主评改的实践研究——以余庆县松烟小学为例[D].贵州师范大学，2019.
[4]黄夏云.习作评改生主体，百花次第伴春来——小学生习作自主评改指导初探[J].写作，2016（3）.
[5]徐栋.作前“引路”，作后“开路”——作前指导和作后指导关系的思考[J].小学教学，2021（3）.
【关键词】课堂实践;小学语文;高段习作教学策略;自主评改习作
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”实践是检验真知真理的唯一途径。在课堂实践中探究小学语文高段习作教学策略，要以小学生的身心状况和特点为考量，既是从学生身上得来，也可以贴切地运用到学生身上去，有利于激发学生的写作兴趣，提高他们的习作能力。笔者将从以下几个方面从课堂实践中浅谈小学语文高段习作教学策略——自主评改习作。
一、夯实阅读，以读促写
如果说阅读是输入，那么写作就是输出。学生的读写活动是一体化，不可分割的。因此，教师要重视对学生的阅读训练，充分利用读写之间相互依存的关系，培养学生阅读的兴趣，有选择地阅读优秀文本，积累素材，习得方法，从而为有效写作打下基础。优秀文本包括课内文本、课外作品与学生例文。课内文本特指统编教材里的文本，尤其是习作单元。如，六年级上册第五单元的习作要点是“围绕中心意思写”，该单元中《夏天里的成长》《盼》《爸爸的计划》《小站》四篇课文紧扣“围绕中心意思写”展开，学生学习这四篇课文的过程即是习得“围绕中心意思写”的方法的过程。教师在讲解课文时，更要注重结合文本训练写作方法，启发学生的写作意识。如此下来，学生对该掌握的习作要点有了充分的感知，也能针对性习得方法，这是习作构思的前提，也是有效成文的基础。
此外，教师还要补充相应的优质课外作品供学生阅读，使学生在构思阶段扩宽视野，加深思考，选择适宜的习作素材。有了以上的阅读积累，学生不仅是对自己的习作确立了方向，还为之后修改出优秀的文章界定了标准。而学生例文的阅读主要体现在评改阶段。在习作评改课上，教师应有意识地选择若干篇能较好体现习作要点的学生作品供全班鉴赏，让学生能从优秀范文中找到自己习作中漏洞和不足之处。在这一过程中，教师要引导学生对参考文本进行结构、内容、语句上的深度分析，让学生说出真实的感悟，为学生自主修改习作提供正确的方向。
二、教师指导，铺路“评改”
学生自主评改习作是充分调动学生的主观能动性，以学生为课堂主体，实现自身評价和修改习作的过程。如若仅仅是灌输给学生写作的素材和写作方法，不加以筛选、判断及指导运用，学生的习作便会迷失在这众多“法宝”中，找不到习作方向，自然地，学生也就无法把握评改习作的方向。因此，对于小学生习作，教师得有一个共识：指导，无论是习作前，还是习作后。在上习作评改课前，教师要精心备课，精准把握教学目标。每一次学生习作后，教师不仅要认真分析学生的作文，还应该动笔记录，整理归类。作文评改面对的主要是学生的作文草稿，教师预先分析的目的是发现突显的习作共性，以确定本次习作评改课的授课重点，采用合适的指导方式。当然，一个班级的学生习作水平不一，习作个体特点差异大，教师可以对这些作文草稿进行记录，归类，重点找出两种典型习作：一是优秀的习作，相对来说文从字顺，符合习作要求的，使学生学有目标，赏析学习;二是最能代表学生习作中存在共同问题的习作，可作为评改的范例，由学生共改，突破教学难点。
苏联教育家赞可夫说：“只有在学生情绪高涨，不断要求向上，想把自己独有的想法表达出来的气氛下，才能产生使儿童的作文丰富多彩的思想、感情和词语。”同样，当学生对习作评改产生了兴趣，他们才会以愉快的、积极主动的心态去评改自己的习作。初上习作评改课时，教师要根据小学生的心理特点，耐心培养其修改作文的能力，由浅入深，逐步激发学生习作评改的兴趣。通过“先扶后放”的方式，教师选择有代表性的学生习作，在多媒体展台上演示评改的过程，引导学生的注意力集中在每次习作评改的要点上，统一规定修改符号，让学生看到整个修改过程。再让学生当堂运用修改符号，修改自己的习作，从理论到实践，从模仿到创新。在这一过程中，教师要以鼓励为主，对学生自主修改之处，适时给予表扬，发现其闪光点，适当点拨不足之处，最终让学生从中获得成就感，不断激发其自主评改习作的积极性。
三、优化方式，助力“评改”
（一）自主感悟，在读中改
习作评改的第一步是让学生朗读自己的习作。教师可引导学生通过“自我朗读，读给同桌听，读重点片段”等形式，创造机会让学生自我朗读作文原稿，在读中感悟，反复推敲语句，从而找寻习作的闪光点和不足之处，为习作评改提供突破口，便于“对症下药”。
（二）生生互改，取长补短
《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出：“要恰当运用多种评价方式，注重评价主体的多元与互动。”每一名学生的写作水平、知识储备、情感体验等不尽相同，很多时候，学生自己修改作文时不能发现问题，但是读别人的习作就能发现问题，这便能为同一篇习作的评改提供多元、全面的视角。教师可组织学生两人一组或四人小组互改，让学生按照每次习作评改的要点，相互传阅习作，合作评改。如此一来，既加强学生间的互助合作，又能使学生在宽松、合作的讨论氛围中全面诊断自我习作的毛病，获得习作水平的提升。
（三）全员参与，共改片段
每一堂习作评改课都要切实讲解本次习作的要点，指导学生评改习作的方法和要领，做到“一课一得”。教师可以展示一至两个具有代表性的习作片段，向学生讲解本次习作评改的要求，引导学生积极主动地参与评改，找出问题所在，共改同个片段，从而对本次习作评改有了整体的认识，让学生的自我评改有理可依，有章可循。
（四）巧用多媒体，优化课堂
优美、自然的音乐旋律可以让紧张的情绪逐渐松弛下来。在学生评改时，教师可根据本次评改的习作主题，利用多媒体播放恰当的轻音乐，缓解课堂的紧张气氛，令学生在愉悦的音乐声中，以轻松愉快的心态完成习作的评改。
习作讲评课上，利用多媒体展台展示学生的习作是必不可少的环节。如，学生完成习作初稿后，教师快速浏览，挑选出一至两个具有普遍性问题的习作片段，在展台上展示，作师生共同评改的“范文”。对于修改后大有增色的文章，也应在全班面前展示，予以鼓励，既能树立学生的自信心，点燃其写作热情，也能为学生的习作评改提供借鉴意义。
总而言之，学生自主评改习作能力的提升，绝非一蹴而就，需要在课堂实践中不断探索。教师要不断地改进教学方法，努力提高教学素养，促进学生语文素养的全面提高，为他们的成长带来积极的影响。
参考文献：
[1]教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京师范大学出版社，2012.
[2]李蓉晖.以学生为主体的小学作文评改实践研究——以云南师大附小五、六年级学生为例[D].云南师范大学，2014.
[3]邓倩倩.小学高年级学生习作自主评改的实践研究——以余庆县松烟小学为例[D].贵州师范大学，2019.
[4]黄夏云.习作评改生主体，百花次第伴春来——小学生习作自主评改指导初探[J].写作，2016（3）.
[5]徐栋.作前“引路”，作后“开路”——作前指导和作后指导关系的思考[J].小学教学，2021（3）.