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近现代，西方课程大规模引进中国，使中国在获得了西方先进课程及理论的同时，也使中国课程付出了沉重的代价，那就是失去传统的危险。这是一个不争的事实。
一、中国传统课程
中国传统课程源远流长，可以追溯到古代社会。我国古代很早就有了课程的粗略设计。《礼记·内则》说：“六年，教之数与方名”，“九年，教之数日；十年，出外就傅，居宿于外，学书记”；“十有三年，学乐，诵诗，舞勺。成童舞象，学射御；二十而冠，始学礼”。《礼记·王制》说：“春秋教以礼乐，冬夏教以诗书”。孔子的私学则所谓“子以四教：文行忠信”的说法，可见，中国早在两千多年前就有关于课程内容和进程的历史记载。中国悠久的历史、灿烂的文化和尊师重教的优良传统孕育了丰富的课程文化和思想，例如儒家思想为主的课程文化、“修身、治国、平天下”的课程目标， “明人伦”的课程思想，重视人伦道德的课程内容，综合的课程设置，单课独进的课程安排、“盈科而进”的课程实施。再比如中国传统书院的教学，毛泽东曾正确地指出：“从‘研究的形式’一点说，书院实在比学校优胜得多”，“一来是师生的感情甚笃，二来是没有教授管理，但为精神往来，自由研究，三来课程简而研讨周，可以优游暇豫，玩索有得”。因此，传统课程及其文化和思想是一面镜子。鉴往可以知今，可以察来。创新必须以继承传统为基点，比如要站在巨人的肩膀上，就得知道巨人是谁？他的肩膀在哪里？可惜，由于近现代西方课程的引进，中国课程界因忙于研究西方，而有意无意忽略传统课程的研究。以致中国学人不知道巨人是谁？他的肩膀在哪里？
二、西方课程的引进
近现代，由于西方课程的引进，中国课程界一直面临着不知道巨人是谁的危险。他们把中国课程现代化的基点放在西方课程的引进上，因此，中西方课程之间存在的关系是：吸收和消化为主的关系，或者，用一种经济学的术语来说，就是一种“消费”关系，中国是西方课程的一个“消费者”，甚至可以说，近现代中国课程几乎成了西方课程的“翻版”。
洋务运动时期，是西方课程引进中国的萌芽，中国课程增加了历史上所说的西文、西艺（即西方语学科和近代自然学科）。到了戊戌变法运动的兴起，维新派人士对这种西学、西艺的引进，已感到远远不能满足，进而提出“以政学为主义，以艺学为附庸”的主张，西学课程又增加了新的成分——西政。在西方课程步入中国之后，中国学人开始对西方的课程思想，乃至教育思想进行介绍，1882年率先出版了英国史本守（即英国教育家斯宾塞）、颜水京译的《肆业要览》，该书是斯宾塞代表作《教育论》中的第一篇“什么知识最有教育价值”的最早译本。然后是赫尔巴特的教育理论，在赫尔巴特之后，杜威的实用主义教育理论，随着他在中国的讲学活动和其弟子在中国的大力传播，其在中国的影响达到了高潮。但是，西方课程及理论乃至教育思想并不能很好地解决中国当时教育的实际问题，“输入外国文明常常孕育着破坏本国社会上、文化上和精神上统一的危险。”期间，中国课程界虽开始意识到西方课程与中国实际需求的脱节，比如张子洞提出“中学为体，西学为用”的思想，他在致瞿鸿矶函中：“现拟各学堂章程，注重中学根本。”舒新城指出：学习外国的新东西，不应当是为了追求时髦，而应当为了救蔽补偏，因此，一定要先弄清“它的原理何在，产生的原因何在，这方面是否我们所需。”这些有识之士以图构筑中国本土课程，实现了中国课程最初的现代转化，但由于中国当时社会政治原因，这些探索不断流产。
新中国成立后，中国通向西方发达国家的门户中断了，学习与我国意识形态相似的苏联教育理论成为新中国的唯一选择。在“以俄为师”的口号下，苏联教学理论搬进了中国，成为改造旧中国课程的武器。在这样的历史背景下，20世纪50年代凯洛夫教学理论引进中国的教育理论界，其教学思想几乎主导了近半个世纪中国课程研究和课程实践的发展。
从20世纪80年代至今，西方课程及理论的引入成为热潮，西方的结构主义课程、人本主义课程、后现代主义课程逐渐成为了中国课程的主流话语体系。80年代以来，“在中国教育学的学术领域，对来自外国的教育学的思潮、理论和各种科学成果，不作具体分析的简单移植，一种全盘西化的现象也还存在。”客观地说，这种评价，对二十年来中国的课程理论现状来说，基本上是中肯的。西方课程及课程理论的“进口”，对于中国课程界来说，固然满足了求新、求知的欲望，但留下的却是沉重的思考：一方面，学习西方先进的教育理论中的有用成分是必要的，没有他们，就难以激活我们的传统课程，但是，如果认为，可以把西方课程及课程理论搬到中国，我们的课程从此走向现代化，这实际上毫无根据。
三、中国课程发展的根基
近现代，中国课程及理论是循着“引进和消化”西方这一轨迹演进的。但是，引进和消化并不是最终的目的，因为移植的西方课程及理论，即使它们再好，也难以把它们作为我们自身的课程及理论，道理很简单，它们只能是参考。
其一，经济对课程起着制约的作用，中国的经济结构不同于西方。
早在近代，教育家舒新城就指出“工业社会的产物，不同于中国小农社会的需要，要建设中国的新教育，非从农业社会的历史上去追求根据，从现代经济制度上谋适应不可。”今天看来，仍具有启迪的意义。因为我国今天的经济结构仍与西方不同，西方的第三产业的比重最大，而我国的农业比重大，农业人口规模庞大。农村中小学在校生多达1.6亿，农村课程是中国课程现代化的基石。而中国传统课程根植于我国农业社会，直接在我国农业社会的母腹中孕育成长。因此，只有吸收中国传统课程思想的精华，课程现代化在中国农村才有根基。
其二，文化渗透于课程，中国的文化不同于西方。
课程是文化的选择和承载，因此，作为一种表达性的、历史性的、规范性的课程，具有内在的价值规定，这种规定依托于它所存在的文化语境中。西方的课程及理论渊源于西方的文化传统，它在西方的文化背景下都具有很强的解释力和规范性。但中国文化的语境不同于西方，它根植于中国传统文化，有着自己的独特的文化意蕴和文化内涵，因此，简单的移植西方课程及理论是错误的，我们必须澄清这样一个认识：中国也有传统的课程文化，并且中国传统的课程文化与西方之间没有旧与新、落后与先进、非科学与科学之分，有的只是在文化的限域内课程文化与它为之服务的教育实践之间的适切性问题。适应一种文化生存和发展需要的课程不一定能满足另一种文化的生存和发展。因此，只有汲取本民族传统课程的精华，中国自身课程的重建才会有希望。
四、中国传统课程的继承
近现代，西方课程似乎为中国课程发展提供了一幅“科学”的世界图景，在“科学”的视域中，传统的视野被切割掉了，“科学”的负面作用十分明显，传统课程中的伦理和人性正逐步消失，因此，课程界的有识之士对课程回归生活伦理、回归德性的呐喊声越来越大。
中国传统课程具有生活伦理和德性化的精神。例如，儒家的课程目标“明明德、亲民、止于至善”，即要求通过一系列儒学教化，使人明白其先天所具有的“明德”——人伦道德；继而“推以及人，使之亦有以去其旧染之污”（朱熹语），最后达到把握人伦真谛而“止于至善”之境：“为人君至于仁，为人臣至于敬，为仁子至于孝，为仁父至于慈，与国人至于信。”（《大学》）。儒家的课程内容分为《急就章》《三字经》《千字文》《百家姓》《千家诗》《弟子归》《小学》《小儿语》《名贤集》《十七史蒙求》等，这些内容一般都是从基本的识字入手，逐渐融入生活常识、历史故事、诗词歌赋、人伦道理，反对过于抽象的空洞说教。例如，《三字经》中“玉不琢，不成器；人不学，不知义”。使儿童在生活中明白学习重要性的朴素道理。在课程实施上，强调学生学、思、行结合，学不仅要学习书本“好古敏以求之”（述而），而且要“多闻择其善者从之，多见而识之。”（《学而》），要向生活学习。思，强调在学习的基础上进行深入思考，“学而不思则罔，思而不学则怠。”（《为政》），要知其然、知其所以然。行，强调“学以致用”，“君子欲讷于言而敏于行”（《里政》），要将学到的知识用于社会实践之中。孔子的弟子字夏说：“贤贤易色，事父母，能竭其力；事君，能致其身；与朋友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣。”（《学而》）。由此可见，儒家课程思想基础在于“人性论”。在儒家教育家看来，人之为人的根本在于：人是有德性的。所谓“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也”（《孟子·公孙丑上》）。中国传统课程强调人的“伦理”和“生活”，侧重于社会人的基本素质的培养。今天新课程强调面向学生、面向生活、面向社会，尽管与传统课程中强调人的“伦理”和“生活”，侧重于社会人的基本素质的培养，内涵不尽相同，但其根仍在传统课程的土壤之中。
可见，中国传统课程是我们的当代课程之根。割断了传统，过了几十年，仍要回到传统，这正是我们今天所面临的课题。
继承中国传统课程，吸收其精华部分，激活其中最具活力和生命力的部分，这是中国当代课程及理论发展的必然选择。
一、中国传统课程
中国传统课程源远流长，可以追溯到古代社会。我国古代很早就有了课程的粗略设计。《礼记·内则》说：“六年，教之数与方名”，“九年，教之数日；十年，出外就傅，居宿于外，学书记”；“十有三年，学乐，诵诗，舞勺。成童舞象，学射御；二十而冠，始学礼”。《礼记·王制》说：“春秋教以礼乐，冬夏教以诗书”。孔子的私学则所谓“子以四教：文行忠信”的说法，可见，中国早在两千多年前就有关于课程内容和进程的历史记载。中国悠久的历史、灿烂的文化和尊师重教的优良传统孕育了丰富的课程文化和思想，例如儒家思想为主的课程文化、“修身、治国、平天下”的课程目标， “明人伦”的课程思想，重视人伦道德的课程内容，综合的课程设置，单课独进的课程安排、“盈科而进”的课程实施。再比如中国传统书院的教学，毛泽东曾正确地指出：“从‘研究的形式’一点说，书院实在比学校优胜得多”，“一来是师生的感情甚笃，二来是没有教授管理，但为精神往来，自由研究，三来课程简而研讨周，可以优游暇豫，玩索有得”。因此，传统课程及其文化和思想是一面镜子。鉴往可以知今，可以察来。创新必须以继承传统为基点，比如要站在巨人的肩膀上，就得知道巨人是谁？他的肩膀在哪里？可惜，由于近现代西方课程的引进，中国课程界因忙于研究西方，而有意无意忽略传统课程的研究。以致中国学人不知道巨人是谁？他的肩膀在哪里？
二、西方课程的引进
近现代，由于西方课程的引进，中国课程界一直面临着不知道巨人是谁的危险。他们把中国课程现代化的基点放在西方课程的引进上，因此，中西方课程之间存在的关系是：吸收和消化为主的关系，或者，用一种经济学的术语来说，就是一种“消费”关系，中国是西方课程的一个“消费者”，甚至可以说，近现代中国课程几乎成了西方课程的“翻版”。
洋务运动时期，是西方课程引进中国的萌芽，中国课程增加了历史上所说的西文、西艺（即西方语学科和近代自然学科）。到了戊戌变法运动的兴起，维新派人士对这种西学、西艺的引进，已感到远远不能满足，进而提出“以政学为主义，以艺学为附庸”的主张，西学课程又增加了新的成分——西政。在西方课程步入中国之后，中国学人开始对西方的课程思想，乃至教育思想进行介绍，1882年率先出版了英国史本守（即英国教育家斯宾塞）、颜水京译的《肆业要览》，该书是斯宾塞代表作《教育论》中的第一篇“什么知识最有教育价值”的最早译本。然后是赫尔巴特的教育理论，在赫尔巴特之后，杜威的实用主义教育理论，随着他在中国的讲学活动和其弟子在中国的大力传播，其在中国的影响达到了高潮。但是，西方课程及理论乃至教育思想并不能很好地解决中国当时教育的实际问题，“输入外国文明常常孕育着破坏本国社会上、文化上和精神上统一的危险。”期间，中国课程界虽开始意识到西方课程与中国实际需求的脱节，比如张子洞提出“中学为体，西学为用”的思想，他在致瞿鸿矶函中：“现拟各学堂章程，注重中学根本。”舒新城指出：学习外国的新东西，不应当是为了追求时髦，而应当为了救蔽补偏，因此，一定要先弄清“它的原理何在，产生的原因何在，这方面是否我们所需。”这些有识之士以图构筑中国本土课程，实现了中国课程最初的现代转化，但由于中国当时社会政治原因，这些探索不断流产。
新中国成立后，中国通向西方发达国家的门户中断了，学习与我国意识形态相似的苏联教育理论成为新中国的唯一选择。在“以俄为师”的口号下，苏联教学理论搬进了中国，成为改造旧中国课程的武器。在这样的历史背景下，20世纪50年代凯洛夫教学理论引进中国的教育理论界，其教学思想几乎主导了近半个世纪中国课程研究和课程实践的发展。
从20世纪80年代至今，西方课程及理论的引入成为热潮，西方的结构主义课程、人本主义课程、后现代主义课程逐渐成为了中国课程的主流话语体系。80年代以来，“在中国教育学的学术领域，对来自外国的教育学的思潮、理论和各种科学成果，不作具体分析的简单移植，一种全盘西化的现象也还存在。”客观地说，这种评价，对二十年来中国的课程理论现状来说，基本上是中肯的。西方课程及课程理论的“进口”，对于中国课程界来说，固然满足了求新、求知的欲望，但留下的却是沉重的思考：一方面，学习西方先进的教育理论中的有用成分是必要的，没有他们，就难以激活我们的传统课程，但是，如果认为，可以把西方课程及课程理论搬到中国，我们的课程从此走向现代化，这实际上毫无根据。
三、中国课程发展的根基
近现代，中国课程及理论是循着“引进和消化”西方这一轨迹演进的。但是，引进和消化并不是最终的目的，因为移植的西方课程及理论，即使它们再好，也难以把它们作为我们自身的课程及理论，道理很简单，它们只能是参考。
其一，经济对课程起着制约的作用，中国的经济结构不同于西方。
早在近代，教育家舒新城就指出“工业社会的产物，不同于中国小农社会的需要，要建设中国的新教育，非从农业社会的历史上去追求根据，从现代经济制度上谋适应不可。”今天看来，仍具有启迪的意义。因为我国今天的经济结构仍与西方不同，西方的第三产业的比重最大，而我国的农业比重大，农业人口规模庞大。农村中小学在校生多达1.6亿，农村课程是中国课程现代化的基石。而中国传统课程根植于我国农业社会，直接在我国农业社会的母腹中孕育成长。因此，只有吸收中国传统课程思想的精华，课程现代化在中国农村才有根基。
其二，文化渗透于课程，中国的文化不同于西方。
课程是文化的选择和承载，因此，作为一种表达性的、历史性的、规范性的课程，具有内在的价值规定，这种规定依托于它所存在的文化语境中。西方的课程及理论渊源于西方的文化传统，它在西方的文化背景下都具有很强的解释力和规范性。但中国文化的语境不同于西方，它根植于中国传统文化，有着自己的独特的文化意蕴和文化内涵，因此，简单的移植西方课程及理论是错误的，我们必须澄清这样一个认识：中国也有传统的课程文化，并且中国传统的课程文化与西方之间没有旧与新、落后与先进、非科学与科学之分，有的只是在文化的限域内课程文化与它为之服务的教育实践之间的适切性问题。适应一种文化生存和发展需要的课程不一定能满足另一种文化的生存和发展。因此，只有汲取本民族传统课程的精华，中国自身课程的重建才会有希望。
四、中国传统课程的继承
近现代，西方课程似乎为中国课程发展提供了一幅“科学”的世界图景，在“科学”的视域中，传统的视野被切割掉了，“科学”的负面作用十分明显，传统课程中的伦理和人性正逐步消失，因此，课程界的有识之士对课程回归生活伦理、回归德性的呐喊声越来越大。
中国传统课程具有生活伦理和德性化的精神。例如，儒家的课程目标“明明德、亲民、止于至善”，即要求通过一系列儒学教化，使人明白其先天所具有的“明德”——人伦道德；继而“推以及人，使之亦有以去其旧染之污”（朱熹语），最后达到把握人伦真谛而“止于至善”之境：“为人君至于仁，为人臣至于敬，为仁子至于孝，为仁父至于慈，与国人至于信。”（《大学》）。儒家的课程内容分为《急就章》《三字经》《千字文》《百家姓》《千家诗》《弟子归》《小学》《小儿语》《名贤集》《十七史蒙求》等，这些内容一般都是从基本的识字入手，逐渐融入生活常识、历史故事、诗词歌赋、人伦道理，反对过于抽象的空洞说教。例如，《三字经》中“玉不琢，不成器；人不学，不知义”。使儿童在生活中明白学习重要性的朴素道理。在课程实施上，强调学生学、思、行结合，学不仅要学习书本“好古敏以求之”（述而），而且要“多闻择其善者从之，多见而识之。”（《学而》），要向生活学习。思，强调在学习的基础上进行深入思考，“学而不思则罔，思而不学则怠。”（《为政》），要知其然、知其所以然。行，强调“学以致用”，“君子欲讷于言而敏于行”（《里政》），要将学到的知识用于社会实践之中。孔子的弟子字夏说：“贤贤易色，事父母，能竭其力；事君，能致其身；与朋友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣。”（《学而》）。由此可见，儒家课程思想基础在于“人性论”。在儒家教育家看来，人之为人的根本在于：人是有德性的。所谓“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也”（《孟子·公孙丑上》）。中国传统课程强调人的“伦理”和“生活”，侧重于社会人的基本素质的培养。今天新课程强调面向学生、面向生活、面向社会，尽管与传统课程中强调人的“伦理”和“生活”，侧重于社会人的基本素质的培养，内涵不尽相同，但其根仍在传统课程的土壤之中。
可见，中国传统课程是我们的当代课程之根。割断了传统，过了几十年，仍要回到传统，这正是我们今天所面临的课题。
继承中国传统课程，吸收其精华部分，激活其中最具活力和生命力的部分，这是中国当代课程及理论发展的必然选择。