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摘 要:根据企业对人才能力的需求及高职院校计算机人才培养模式新的要求,引入项目驱动教学成为职业教育的一个热点。偏离是指项目驱动教学实践与建构主义教学原理以及教学目标的偏离。本文从理论上论证项目驱动教学的发展过程和必要性,预见教学过程两种偏离的可能性,研究防范措施。
关键词:项目驱动教学 偏离问题 高职计算机专业
中图分类号:G424.1 文献标识码:A 文章编号:1673-8454(2009)13-0054-02
一、项目驱动教学及偏离问题
项目驱动教学法是一种以建构主义为理论基础的教学方法,它以项目开发为主线展开教学,整个教学过程是一种在教师的指导下,以学生为主体的协作过程;它是按软件工程思想把某一工程项目展开并贯穿于整个教学。[1][2] 其目标在于充分调动学生的学习兴趣,提高学生的实践技能与自学创新能力。[3]
其理论基础:建构主义学习理论的内容非常丰富,但其核心只用一句话就可以概括——以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和主动建构。建构主义认为,学生学习的动力来自待解决的问题;教学关注的重点在于使学习者达到一定的程度;教师的职责在于使学习者置身于探索知识之中,为他们提供适当的“情境”——在真实世界中需应用知识解决的问题,然后使学生在此情境之下,通过教师的指导、同学的讨论来解决问题,这称为协助和会话,在完成任务的同时,达到最终的教学目的,即实现意义建构。
建构主义理论的核心观点是:学习者要想获得成功,必须自己去发现和转换复杂的信息。[4]教育心理学一个最重要的原理是:教师不能只是给学生以知识,而应引导学生用自己的头脑来建构知识。[5]在项目驱动的教学实践中却发现,由于教育理论和教学经验的缺乏,不少驱动过程中的教学方法、教学过程和评价往往和这个原理相违背,即与建构主义的知识观、教学观、学习观不一致,从而影响项目驱动教学的实效。同时,教学过程中重流程轻思维、重技术轻人文思想、重模仿轻创新也造成教学实践与教学目标的偏离。
此处的偏离正是指项目驱动教学实践与建构主义教学原理以及教学目标的偏离。
二、国内外研究现状
早在20世纪初杜威根据其实用主义的教育哲学提出了“做中学”等教学原则。[6] 建构主义进一步认为“做”还得以学生为中心去“做”,提出知识不是通过教师传授得到,而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的。[7] 持建构主义的教育专家先后提出了情景化学习、认知学徒、锚定式(抛锚式)学习等新颖教育理念。其中抛锚式教学(Anchored Instruction)是建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上,其教学的组成环节为:(1)创设情境,即让学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生;(2)确定问题,即在情境中选出与学习主题相关的事件或问题即抛锚;(3)自主学习,即教师不直接告诉学生如何解决面临的问题,而是由教师提供解决该问题的有关线索,让学生自己解决问题,注意培养学生的“自主学习”能力;(4)协作学习,通过不同观点的交锋加深每个学生对问题的理解。(5)效果评价,主要是观察和记录学生在解决问题过程中的表现。不难看出,抛锚式教学正是项目驱动教学的原形。90年代随着高等教育和职业教育的发展,最初应用于基础教育的教学理念也逐渐传入到高等教育中和职业教育中。
迈入新世纪之初,我国信息技术教育学和教育技术学蓬勃发展。2002年《中国计算机科学与技术学科教程2002》(CCC2002)针对培养对象的三大技能,提出所有毕业生都必须参与至少一个实质性的软件或者硬件项目的设计与开发,并要求这样的项目能涉及到不同课程中所学原理的应用,从而可以使学生把各阶段所学的内容都集成起来,达到综合应用之目的。[8]
我国高职教育提出以市场为导向,要求培养出的学生与社会人才需求相一致。[9] 根据企业对人才能力的需求及高职院校计算机人才培养模式新的要求,引入项目驱动教学成为职业教育的一个热点。我国大陆地区将项目驱动引入高职计算机教育主要是在2003至2004年。2004年北京联合大学的支芬和在论文中明确提出“校企合作项目驱动深化高职课程改革”的主张。[10] 随后许多高职院校进行新一轮以项目驱动为主题的教学改革,以一种全新的方式,在近似企业开发的环境中使学生熟悉项目的开发过程,增加对各种项目开发模型的理解,掌握开发技术并在核心竞争能力方面,通过协作开发项目训练,培养学生良好的职业素养。与此同时,各院校加大了对项目驱动的理论研究,就其理论基础和系列问题进行了广泛的讨论,并达成共识:和第八次基础教育改革一样,新的高职教育改革的理论基础也是建构主义。[11] 近几年来,对该主题的讨论更是如火如荼。对CNKI的五大库进行跨库高级检索可以看出,2004至2008年以“项目驱动”为文献标题的有191条,而对2006至2008进行重新检索,结果是173条,占总量的90.6%。近两年,各高职院校也不只是停留在初级的研究和实践上,许多院校针对项目驱动制定了从课程体系到讲义案例分解的较系统的教学模式,并以“精品课程”、“精品专业”等具体、集中形式体现教学特色。
同时在项目驱动实施过程中也出现不少新问题。在项目驱动的教学实践中不难发现,由于教育理论和教学经验的缺乏,不少驱动过程中的教学方法、教学过程和评价往往与建构主义的知识观、教学观、学习观不一致,从而影响项目驱动教学的实效。同时,教学过程中普遍存在重流程轻思维、重技术轻人文、重模仿轻创新的现象,造成教学实践与教学目标的偏离。比如项目驱动变成了典型的“师徒”制,不利于调动大部分同学的积极性;学生虽能跟着“依葫芦画瓢”,但不能应变解决新问题;项目规模与教学任务不适应;过于贪大求全等,严重降低了项目驱动实效。
对于每项教育改革,研究偏离产生的原因、防止和解决偏离都是必要的。而目前缺少这个方向的研究和深入的讨论。
三、研究意义和价值
当前计算机专业的年轻教师大多工科毕业后直接走上教学岗位,由于教育理论缺乏和本身教学经验不足,很容易导致在项目驱动中的教学实践与目标相偏离。本课题的研究正是在于通过防范改革过程与预期目标的偏离,促进全国高职计算机教育的发展。
本课题的研究价值在于防范和解决项目驱动教学改革过程中产生新的问题,同时防止“新瓶装旧酒、换汤不换药”。并从理论上论证项目驱动教学的发展过程和必要性,预见教学过程两种偏离的可能性,研究防范措施;并针对教学实践中已出现的偏离提供修正措施。
参考文献:
[1]袁梅冷.高职软件专业多层次项目驱动教学模式探讨与实践[J].职业教育研究,2008(2).
[2]张哲.在Java语言教学中实施项目驱动教学法的实践探索[J].职业教育研究,2007(6).
[3]邓锐.基于筛选机制的高职软件技术项目驱动探讨[J].计算机教育,2008(11).
[4]Anderson,J.R.,Greeno,J.G.,Reder,L.M.,
关键词:项目驱动教学 偏离问题 高职计算机专业
中图分类号:G424.1 文献标识码:A 文章编号:1673-8454(2009)13-0054-02
一、项目驱动教学及偏离问题
项目驱动教学法是一种以建构主义为理论基础的教学方法,它以项目开发为主线展开教学,整个教学过程是一种在教师的指导下,以学生为主体的协作过程;它是按软件工程思想把某一工程项目展开并贯穿于整个教学。[1][2] 其目标在于充分调动学生的学习兴趣,提高学生的实践技能与自学创新能力。[3]
其理论基础:建构主义学习理论的内容非常丰富,但其核心只用一句话就可以概括——以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和主动建构。建构主义认为,学生学习的动力来自待解决的问题;教学关注的重点在于使学习者达到一定的程度;教师的职责在于使学习者置身于探索知识之中,为他们提供适当的“情境”——在真实世界中需应用知识解决的问题,然后使学生在此情境之下,通过教师的指导、同学的讨论来解决问题,这称为协助和会话,在完成任务的同时,达到最终的教学目的,即实现意义建构。
建构主义理论的核心观点是:学习者要想获得成功,必须自己去发现和转换复杂的信息。[4]教育心理学一个最重要的原理是:教师不能只是给学生以知识,而应引导学生用自己的头脑来建构知识。[5]在项目驱动的教学实践中却发现,由于教育理论和教学经验的缺乏,不少驱动过程中的教学方法、教学过程和评价往往和这个原理相违背,即与建构主义的知识观、教学观、学习观不一致,从而影响项目驱动教学的实效。同时,教学过程中重流程轻思维、重技术轻人文思想、重模仿轻创新也造成教学实践与教学目标的偏离。
此处的偏离正是指项目驱动教学实践与建构主义教学原理以及教学目标的偏离。
二、国内外研究现状
早在20世纪初杜威根据其实用主义的教育哲学提出了“做中学”等教学原则。[6] 建构主义进一步认为“做”还得以学生为中心去“做”,提出知识不是通过教师传授得到,而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的。[7] 持建构主义的教育专家先后提出了情景化学习、认知学徒、锚定式(抛锚式)学习等新颖教育理念。其中抛锚式教学(Anchored Instruction)是建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上,其教学的组成环节为:(1)创设情境,即让学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生;(2)确定问题,即在情境中选出与学习主题相关的事件或问题即抛锚;(3)自主学习,即教师不直接告诉学生如何解决面临的问题,而是由教师提供解决该问题的有关线索,让学生自己解决问题,注意培养学生的“自主学习”能力;(4)协作学习,通过不同观点的交锋加深每个学生对问题的理解。(5)效果评价,主要是观察和记录学生在解决问题过程中的表现。不难看出,抛锚式教学正是项目驱动教学的原形。90年代随着高等教育和职业教育的发展,最初应用于基础教育的教学理念也逐渐传入到高等教育中和职业教育中。
迈入新世纪之初,我国信息技术教育学和教育技术学蓬勃发展。2002年《中国计算机科学与技术学科教程2002》(CCC2002)针对培养对象的三大技能,提出所有毕业生都必须参与至少一个实质性的软件或者硬件项目的设计与开发,并要求这样的项目能涉及到不同课程中所学原理的应用,从而可以使学生把各阶段所学的内容都集成起来,达到综合应用之目的。[8]
我国高职教育提出以市场为导向,要求培养出的学生与社会人才需求相一致。[9] 根据企业对人才能力的需求及高职院校计算机人才培养模式新的要求,引入项目驱动教学成为职业教育的一个热点。我国大陆地区将项目驱动引入高职计算机教育主要是在2003至2004年。2004年北京联合大学的支芬和在论文中明确提出“校企合作项目驱动深化高职课程改革”的主张。[10] 随后许多高职院校进行新一轮以项目驱动为主题的教学改革,以一种全新的方式,在近似企业开发的环境中使学生熟悉项目的开发过程,增加对各种项目开发模型的理解,掌握开发技术并在核心竞争能力方面,通过协作开发项目训练,培养学生良好的职业素养。与此同时,各院校加大了对项目驱动的理论研究,就其理论基础和系列问题进行了广泛的讨论,并达成共识:和第八次基础教育改革一样,新的高职教育改革的理论基础也是建构主义。[11] 近几年来,对该主题的讨论更是如火如荼。对CNKI的五大库进行跨库高级检索可以看出,2004至2008年以“项目驱动”为文献标题的有191条,而对2006至2008进行重新检索,结果是173条,占总量的90.6%。近两年,各高职院校也不只是停留在初级的研究和实践上,许多院校针对项目驱动制定了从课程体系到讲义案例分解的较系统的教学模式,并以“精品课程”、“精品专业”等具体、集中形式体现教学特色。
同时在项目驱动实施过程中也出现不少新问题。在项目驱动的教学实践中不难发现,由于教育理论和教学经验的缺乏,不少驱动过程中的教学方法、教学过程和评价往往与建构主义的知识观、教学观、学习观不一致,从而影响项目驱动教学的实效。同时,教学过程中普遍存在重流程轻思维、重技术轻人文、重模仿轻创新的现象,造成教学实践与教学目标的偏离。比如项目驱动变成了典型的“师徒”制,不利于调动大部分同学的积极性;学生虽能跟着“依葫芦画瓢”,但不能应变解决新问题;项目规模与教学任务不适应;过于贪大求全等,严重降低了项目驱动实效。
对于每项教育改革,研究偏离产生的原因、防止和解决偏离都是必要的。而目前缺少这个方向的研究和深入的讨论。
三、研究意义和价值
当前计算机专业的年轻教师大多工科毕业后直接走上教学岗位,由于教育理论缺乏和本身教学经验不足,很容易导致在项目驱动中的教学实践与目标相偏离。本课题的研究正是在于通过防范改革过程与预期目标的偏离,促进全国高职计算机教育的发展。
本课题的研究价值在于防范和解决项目驱动教学改革过程中产生新的问题,同时防止“新瓶装旧酒、换汤不换药”。并从理论上论证项目驱动教学的发展过程和必要性,预见教学过程两种偏离的可能性,研究防范措施;并针对教学实践中已出现的偏离提供修正措施。
参考文献:
[1]袁梅冷.高职软件专业多层次项目驱动教学模式探讨与实践[J].职业教育研究,2008(2).
[2]张哲.在Java语言教学中实施项目驱动教学法的实践探索[J].职业教育研究,2007(6).
[3]邓锐.基于筛选机制的高职软件技术项目驱动探讨[J].计算机教育,2008(11).
[4]Anderson,J.R.,Greeno,J.G.,Reder,L.M.,