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本文所谓“语文教师的阅读教学知识”，是放置于语文教师学科教学知识框架下的专门针对语文阅读教学这个特殊领域的教师知识，是相对于语文教师的其它学科教学知识如写作知识、口语交际知识而言的知识。
从阅读教学来看，它是教师与学生在阅读课堂中进行有效阅读的基本知识，有助于教师运用一系列的预设判断与课堂实际调整来指导、点拨学生的阅读活动，及时把控、调节课堂的阅读教学活动。它是教师通过阅读教学过程将阅读课程知识转化成学生阅读能力的重要凭借手段与基础。它既是教師为了促进达成阅读教学目标而在阅读课堂教学活动中所应用到的所有知识，又包括了教师阅读教学的个体经验知识。它不仅包含静态的、陈述性的阅读知识；又包含了动态的、操作性的阅读知识，如阅读的方法、技能、策略等等。这种知识形成于课堂，作用于生活，有很强的迁移性和生成性，可以让拥有阅读素养的阅读者在课堂以外的生活阅读中有能力去独立理解、筛选、重构生活中未知的阅读文本信息。
参照2011年高等教育出版社出版的国家教师资格考试大纲《高中语文学科知识与教学能力》中对高中语文教师学科教学知识与教学能力提出的要求，本文将语文教师的阅读教学知识分为高中阅读教学本体知识、高中阅读教学设计知识、高中阅读教学实施知识与高中阅读教学评价知识四个部分。
其中，高中阅读教学本体知识是本体性知识，它有助于教师准确理解《普通高中语文课程标准（实验）》中规定的关于阅读教学版块的课程目标、教学内容和实施建议。它包括了教师在师范阶段和职业经历阶段中不断掌握的汉语言文学的基本知识和语文学科教学中关于阅读的基本理论，有助于高中语文教师在实际的阅读教学中灵活运用，指导自己的教学。
高中阅读教学设计知识，是一种综合性的知识，它要求教师具备准确解读新课标中阅读版块课程目标的知识，具备高中学生的知识（包括对高中学生的认知特征、现有知识水平以及阅读学习的兴趣和需求的知识），具备具体情境性的知识（包括对特定教学内容特点的认知以及学生个体差异的知识），具备准确表达的知识，具备挑选恰当教学策略的知识，具备整合教学资源的知识，具备设计、引导学生参与阅读教学活动的知识。
高中阅读教学实施知识，是具体的在阅读教学课堂中的操作性知识，涉及高中语文阅读教学实施的基本步骤的知识，根据学生反馈优化阅读教学环节的知识，语文阅读教学基本组织形式和策略的知识，阅读教学后反思提升的知识，以及在教学课堂上使用多媒体的知识。
高中阅读教学评价知识，包括两方面：对学生的评价知识和对教师自身的评价知识。对学生的评价知识能帮助教师在阅读课堂中以课标的评价理念为指导，针对学生的实际情况，运用多种评价方式以促进学生阅读技巧及能力得到发展的知识。对教师自身的评价知识帮助教师在阅读教学过程中通过学生的反馈及时调整教学策略，在阅读教学完成后帮助教师自觉进行教学反思以改善自己的教学。它涉及到语文教学评价的基本方式的知识，学生的知识，策略选择的知识等多方面知识。
高中语文教师阅读教学知识的建构，拟从三个维度切入：加强对新课标的理解、深化文本解读能力、梳理实践性反思知识。
一、加强对新课标的理解
由教育部颁发的新版《高中语文新课程标准》对高中语文学科的课程目标、教学内容、教学实施及教学评价给出了具体的参照意见。一线教师通过对新课标的解读，可以获得课标编写委员会中专家们对一线语文教学课程及实施操作给出的建议和意见，能够将相应的指导意见运用于自己的实际教学及研究中去。所以，不断对新课标进行深入的解读，把握课标的核心内涵，是每一位高中语文教师提升自我专业能力、建构自我知识体系的必经之路。
1.加强对新课标的价值理解
虽然新课标在语文学科教学中占有不可替代的位置，但在实际的学校教学环境中，课标离教师还是有一定的距离的。在阅读教学过程中，教师在课前备课过程中和课堂实施过程中都更加关注教什么和怎么教的问题。并且在大多数有长时间教龄的教师眼中，自身的经验是可以取代课程标准作为教学设计、教学实施、教学评价和反思的参照依据的。因为可以满足普通阅读教学课程任务的要求，所以这部分教师对新课标的关注度显然不会太高。而刚从师范类院校毕业的新教师，由于在校期间接受过相关教育课程的培养，对新课标的价值有更高的认识。但由于新课标在教学内容、教学实施及教学评价版块给出的要求和建议多是目标式的、素养式的，缺乏实际的操作步骤和评价量化标准，使得新教师在使用课标指导自己的实际教学过程中往往是“云遮雾绕，不甚清楚”，加之一线教学任务的繁重和学校教育环境的影响，使得新课标在这部分教师的心目中价值也会降低。有经验的教师不愿意用，没经验的教师用不来，成为了新课标在实然的教育环境中尴尬的现实。
虽然现实中教师的知识多是基于实践积累发展起来的，但若要长远地建构教师的知识体系还需要大量的理论知识和系统的知识来作为支撑。新课程标准是针对高中语文学科教学情境编写的，而阅读对象就是广大的高中语文教师，课标旨在满足教师们对高中语文教学的各种需要：比如语文课程的目标是什么？课程的内容是什么？怎样教高中的语文？从编写课标的目的层面来讲，新课标是可以为一线的教师提供多样的知识支撑的。在新课程标准中不仅回答了高中语文“教什么”的问题，也概括性地回答了“怎么教”的问题。诚然，课程标准不可能像课堂实录一样将教学的每一个环节、操作步骤都示范在教师们的面前，但它所给出的教学建议、评价建议对于教师自身实施课堂教学、反思评价却是有一定的参考价值的。虽然还没有量化标准，教师却可以依据课标的建议判断自己所实施的教学策略是否能完成课堂的教学任务，是否符合课程目标方向。在反思评价过程中，教师也可以侧重于关注自己的教学行为是否与课标的评价建议方向性一致，以此来保证自己的教学行为没有出现大的偏差。当教师的教学行为趋于正轨，在这个过程中所衍生出来的教师知识才具有价值意义。 2.增加课标解读的实用性
课标是为了教师的实际运用编写的，因此，解读课标的实用价值决定了课标对于一线高中语文教师的价值。
一是教师要善于将课标与自己的实际教学过程相结合。鉴于新课标对于现阶段我国语文学科教学的重要地位，一线教师在解读新课标的过程中，尤其要善于将课标的方向指引与自身的教学经验相结合，要善于将课标的实施建议和自身的实际教学相结合，要善于将课标的评价建议和自身的反思评价相结合。在教学设计、课堂实施、评价反思的过程中，都要以新课标作为价值参照。以阅读教学为例，一线教师要结合新课标中关于阅读鉴赏的课程目标和实施建议进行课前、课中、课后的教学设计、教学实施和教学反思评价。
二是一线教师要善于在群体性活动时借鉴、积累别人对新课标的实用性解读经验。一个人的智慧是有限的，但是多个人的智慧就会碰撞出多种可能。受教师自身专业素养的影响，教师个体对新课标的解读能力是有限的，需要在组内教研、公开课评课、新课标普及讲座等等场合中吸收他人的智慧，来增加自己对新课标实用性价值的理解和应用。
三是教师要及时反思、总结自身的教学行为与课标之间的联系。通过反思和评价，教师会积累出实践性知识，这些知识看似零散，但和课标的要求和建议有着千丝万缕的联系。教师不仅要记录、整理这些知识，更要判别、梳理这些知识的类别与用途，组建有条理的逻辑关系，形成脉络清晰的知识网络。
3.依照不同文本体式解读课标
新课标中课程目标部分必修课程阅读与鉴赏第5点提出“能阅读理论类、实用类、文学类等多种文本。了解理论类、实用类、文学类文本的文体特征和表达方法。”①这既是新课标对学生阅读提出的要求，也是对教师教学提出的明确任务目标。所以，基于实用性原则，教师的阅读教学知识应该围绕文本三分建构体系，而在解读新课标时，也要有意识的将不同文本体式的课程目标、课程内容和实施建议分开罗列，以方便实际教学过程中的查阅和教学反思时探究查证的需要。
值得注意的是，教材中选取的文本不一定是具有典型意义上的文本体式，在分类上会存在争议，所以教师可适当参照课标中对相关文本的不同建议进行思考，不必拘泥于体式的划分问题。
二、深化文本解读能力
联合国教科文组织曾提出：“教学若被视为一种专业，则首先需要教师具有专门的知识与能力：教师要学习应该教的知识和如何教授这些知识的专门知识”。②对于语文教师来说，阅读教学的核心在于帮助学生建立起良好的文本解读能力，这是阅读教学的基础目标。而要想达到这一目标，教师就需掌握足量的文本解读知识，拥有更深层的文本解读能力。文本解读能力的深化，是教师建构阅读教学知识体系的重要基础和无可替代的方法，也是阅读教学知识体系建立最直接的途径。
1.培养有语文味的语感
教师作为阅读教学的主导者，应该对语言文本拥有敏锐的语感。教师对文本的解读要想更进一层，离不开语感的帮助。而教师语感的培养可以从以下几个方面入手：
一是搜集优秀的诵读资源加以模仿。语感的培养最重要的手段就是朗读涵咏。教师若想获得更敏锐的语感，就需要对自己的诵读加以训练。闭门造车从来不是学习的捷径，寻找优秀的诵读范例并加以模仿是提升诵读的最基本模式。在信息资源相当丰富的今天，教师可以从电视、网络视频、微信、博客等地方寻找到优秀的诵读资源，聆听专业人士的诵读示范。教师可以试着模仿其诵读的语音语调、停顿重音、节奏快慢，再琢磨其诵读技巧背后隐藏的文本情感意义，理解朗读者这样处理的良苦用心，再逐步形成有自我特点的诵读风格。
二是寻觅适合示范的语篇文段。语感的培养需要典范的文段材料来规范语言的表达方式和技巧。所以，教师需要在工作和日常生活中寻求适合作为示范的文本段落。通过这些语篇文段，教师可以规范自己的用语习惯，培养其正确地使用语言的能力。同时，这些语段也能提供典范的词汇语库、语法应用、修辞佳例、文本逻辑范例等等，教师对这些文段的积累和研究有助于提升自己正确的语感。
三是有意弥补语言的留白之处。语言文本的留白之处，恰好是语感发挥其解读作用的舞台。能否正确解读语言留白之处的未言之意，领会其未言之情，是语感优劣的试金石。教师解读文本的过程中，有意识地在这样的留白之处多停留，多琢磨，不断试炼自己的语言解读能力。以课本教材为例，中外戏剧单元中曹禺的《雷雨》、莎士比亚的《哈姆萊特》中的台词中有很多这样的地方，值得反复玩味。在解读的过程中培养思维的发散能力和逻辑能力，对于建立良好的语感很有帮助。
2.建立核心知识体系
解读能力是建立在知识的基础上的，诚如前文所言，知识是没有边界的，但解读所需的重要知识却是我们可以枚举罗列出来并加以研究的。
其一，教师得拥有解读所需的阅读基本知识。阅读基本知识是指凡是跟阅读活动相关的、帮助阅读者实施阅读活动的最基本的概念或知识。如实施一般阅读所需要的文字知识、文章知识、文学知识和文化知识。
文字知识包括：（1）汉字的知识，如字音、字形、字义、汉字书写的笔顺、“六书”的知识（象形、会意、指事、形声、转注、假借）、汉字书写体例的演变等等；（2）词汇的知识，如词的构成知识、词性的知识（名、动、形、数、量、代、副、介、连、副、叹、语气、拟声）、词组结构知识（偏正、主谓、动宾、动补、并列）等等；（3）句子的知识，句子的分类（单句与复句）、句法知识（即语法知识，句子的句法成分：主语、谓语、宾语、定语、状语、补语）、复句的类型知识（并列、转折、递进、假设、选择、条件、让步）等等知识。
文章知识包括：（1）文章背景知识，如文章写作的时代背景知识、作者生平知识等；（2）文章逻辑结构知识，如不同体裁作品的篇章结构知识；（3）文章意义的知识，如语言意义、语用意义；（4）文章语境知识，如语言环境知识、交际环境知识、认知环境知识；（5）语言交际与应用知识，如修辞知识、谦敬词知识、语言“得体”知识等。 文学知识包括：（1）作家作品知识，如古代作家名、字、号、朝代、作品集的知识，外国作家姓名、国籍、时代、流派、代表作的知识；（2）文体类别知识，如诗歌、散文、小说、记叙文、说明文、议论文；（3）作品内容知识，如名句名篇、人物形象、情节安排等方面的知识。
文化知识不是单独的一类知识，而是沉淀在语文阅读活动中的一种文化信息，蕴含民族极强的价值观、世界观。包括（1）成语文化知识；（2）习俗知识；（3）典籍知识等等。
其二，教师得拥有阅读课程知识。阅读课程知识指关于阅读课程方案和语文课程标准中关于阅读部分的知识，包括阅读课程计划、语文课程标准中关于阅读的课程标准、阅读教材和阅读课程资源开发等方面的内容。
值得一提的是新课程改革后，课程目标提出了“积累、整合、感受、鉴赏、思考、领悟、应用、拓展、发现、创新”的阅读教学理念及目标，使阅读教学的重点已经从过去概括文章的中心思想转变为体会作者的思想感情，注重学生的阅读主体性及个体差异，鼓励学生通过阅读激发自身的阅读体悟，关照学生个体的阅读审美价值，实现其更均衡健康的身心发展。
学校阅读教材主要是语文教材，分为必修1-5册部分与选修读本教材，也包括各地方编写的校本阅读教材。从高中语文教材来看，它是以能力培养目标为核心编写阅读教学单元，如人教版高中语文教材必修2的开篇“致同学们”这样写道“阅读的课文以名家名篇为主，也有反映当今时代特色的作品。课文分单元编排，单元的组成兼顾文体和人文内涵……有的侧重于形象性较强的文学作品进行品味和鉴赏，有的侧重于对思辨性较强的说理文章进行思考和领悟，有的侧重于应用性较强的文章的阅读理解，意在提高你们的语言应用能力。”“名著导读”部分则包括“背景介绍”“作品导读”和“思考与探究”“……以此激发你们的阅读兴趣，培养良好的阅读习惯，提高思考能力和思想水平。”不难看出，语文教材的阅读编写注重有目标、有序列地培养学生的阅读能力，其阅读能力培养的最终目的是培养学生的语言应用能力，真正做到阅读教学观从校内的“应试”阅读到校外的素质阅读的转变。“名著导读”有效地将课外的经典名著引入学生的校内阅读，如开一条小缝让学生去自我探寻课外更多的经典阅读材料。这一板块的设置有效地扩宽了学生的阅读视野，匡正了学生的阅读品味，打开了课内阅读材料与课外阅读材料的有效转化窗口。人教版语文选修教材是对必修教材单元阅读材料的补充和延伸，是在课本编写量有限、阅读教学课时紧缺的实际阅读教学情况下对学生阅读量和质的一种有力的拓展方式。教师需要对阅读教材编写的原则、编写的重点、教材的结构等知识有所了解才能把握住閱读教材的内容，更高效地利用有限的阅读材料创造更多的学生阅读空间。
其三，教师得拥有解读的实践性知识。教师解读文本的实践性知识越丰富，意味着教师在现实的文本解读当中拥有更强大的能力。研究资料显示，越是拥有学科专业能力的教师越能够在短时间内精准地对文本进行剖析解读。这不仅仅是理论知识丰富的结果，其更大的知识来源是日常的实践积累。教师从本质上说属于技术行业，“熟能生巧”这个词语当然也适用于文本解读了。
3.多元有界的文本解读
文本是一个客观的存在，主观的解读必然会存在多元化的结果。每一个教师因为自身的社会背景、价值观念以及自身的知识素养的差异而呈现不一样的解读。但多元地解读，并不意味着任意的解读、极端的解读甚至曲解文本本来的价值。因此，文本的解读应当有一定的界限，才能保证解读在不失语文味的同时又拥有个性化解读的活力。
一是符合文本的行文逻辑。文本内部自然存在一套逻辑思维体系，在解读的时候要顺应这样的逻辑关系，按图索骥。片面地解读、偏执地解读都是因为不顾及这种潜藏于文字的逻辑思维的客观存在，而一意孤行按照并不全面的主观意识进行解读的结果。
二是符合文本的情感表达。任何一篇文章都有一个大的感情基调，解读也必须在这个由文字构成的小的感情氛围内进行。超出文本本身的情感基调的解读，都不算真正意义上有价值的解读。比如在《愚公移山》的课堂中，教师竟然认可学生将愚公解读为顽固守旧、不知变迁的形象，这就违背了这篇课文作为寓言经典所传递出的正面情感，这样的解读也不算真正意义上的解读。
三是符合文本的写作因由。解读文本之所以需要了解文章写作的背景，是因为阅读者可以通过背景揣测作者的写作心境，尽最大的可能去挖掘文字之中潜藏的信息。高鹗续写的《红楼梦》被诟病的最大一点就是故事发展不符合曹雪芹原有的写作因由；将朱自清《荷塘月色》前的“心里颇不宁静”解读为家庭矛盾引发的心情不好同样是无稽之谈。
三、梳理实践性反思知识
实践性知识是教师在具体教学情境中通过自己的感知、思考、领悟出来的针对教学各阶段与层面的一套实效性知识，但它并不仅仅是基于直觉的感悟或者技术性的操练，也不是教学经验零散的堆积，而应该是教师在脑海中经过对教学问题的深入思考后形成的、按照一定结构方式聚合在一起的知识体系。因此，教师要建构自己的阅读知识体系就需要定期对自己积累的实践性知识做一个系统的梳理。
一是合并反思中的相似经验。一线教师在工作中每天都会积累不同的阅读教学实践经验，除了及时地在课后记录当天的实践性反思之外，还需要安排特殊的时间来对这些反思性经验进行一个整理。当数据到达一定量时，教师就会发现这些实践性反思中有一部分有着相似的使用背景和教学效果。这一部分的相似经验就可以进行合并梳理。特别在以主题单元组织的阅读教学课程中，或者以训练某种能力为目标的系列课程中，就更容易出现相似度高的实践性经验。教师可以搜集、合并这样的相似经验作为解决这个主题的阅读教学的实践知识。
二是在实践中验证反思经验。经过多堂课总结出来的经验需要再回到实际的阅读教学课堂中才能验证其是否真的有推广应用的价值。如果验证成功，这条反思经验就可以被教师保留，加入到自己的知识体系中去；反之，就要思考这个实践经验的使用范畴、使用条件、使用方法等等，以确保其拥有的价值而不被轻易地淘汰掉。
三是将反思经验文本化。好记性不如烂笔头。这里的文本化有两层含义：一是要教师在阅读教学或者教研评价完成后，及时地写课后反思及经验总结，将自己灵光乍现的想法点滴记录，以便于日后的梳理；这个反思以基础的“一课一得”呈现，也可以以教学单元为组合方式。二是将自己的经验梳理总结出一定的规律供自己或同行借鉴研究。这是教师的知识体系构建过程中的经验概括；也可以是教学成功的课程案例，有典型代表性的个案等等，这是对教师知识体系构建过程的客观记录。
参考文献
①教育部.《普通高中语文课程标准（实验）》，北京：人民教育出版社，2013年版第4页。
②联合国教科文组织.《教育—财富蕴藏其中》，北京：教育科学出版社，1996年版第142页。
[作者通联：许书明，四川师范大学文学院；朱彦平，四川都江堰市青城山高级中学]
从阅读教学来看，它是教师与学生在阅读课堂中进行有效阅读的基本知识，有助于教师运用一系列的预设判断与课堂实际调整来指导、点拨学生的阅读活动，及时把控、调节课堂的阅读教学活动。它是教师通过阅读教学过程将阅读课程知识转化成学生阅读能力的重要凭借手段与基础。它既是教師为了促进达成阅读教学目标而在阅读课堂教学活动中所应用到的所有知识，又包括了教师阅读教学的个体经验知识。它不仅包含静态的、陈述性的阅读知识；又包含了动态的、操作性的阅读知识，如阅读的方法、技能、策略等等。这种知识形成于课堂，作用于生活，有很强的迁移性和生成性，可以让拥有阅读素养的阅读者在课堂以外的生活阅读中有能力去独立理解、筛选、重构生活中未知的阅读文本信息。
参照2011年高等教育出版社出版的国家教师资格考试大纲《高中语文学科知识与教学能力》中对高中语文教师学科教学知识与教学能力提出的要求，本文将语文教师的阅读教学知识分为高中阅读教学本体知识、高中阅读教学设计知识、高中阅读教学实施知识与高中阅读教学评价知识四个部分。
其中，高中阅读教学本体知识是本体性知识，它有助于教师准确理解《普通高中语文课程标准（实验）》中规定的关于阅读教学版块的课程目标、教学内容和实施建议。它包括了教师在师范阶段和职业经历阶段中不断掌握的汉语言文学的基本知识和语文学科教学中关于阅读的基本理论，有助于高中语文教师在实际的阅读教学中灵活运用，指导自己的教学。
高中阅读教学设计知识，是一种综合性的知识，它要求教师具备准确解读新课标中阅读版块课程目标的知识，具备高中学生的知识（包括对高中学生的认知特征、现有知识水平以及阅读学习的兴趣和需求的知识），具备具体情境性的知识（包括对特定教学内容特点的认知以及学生个体差异的知识），具备准确表达的知识，具备挑选恰当教学策略的知识，具备整合教学资源的知识，具备设计、引导学生参与阅读教学活动的知识。
高中阅读教学实施知识，是具体的在阅读教学课堂中的操作性知识，涉及高中语文阅读教学实施的基本步骤的知识，根据学生反馈优化阅读教学环节的知识，语文阅读教学基本组织形式和策略的知识，阅读教学后反思提升的知识，以及在教学课堂上使用多媒体的知识。
高中阅读教学评价知识，包括两方面：对学生的评价知识和对教师自身的评价知识。对学生的评价知识能帮助教师在阅读课堂中以课标的评价理念为指导，针对学生的实际情况，运用多种评价方式以促进学生阅读技巧及能力得到发展的知识。对教师自身的评价知识帮助教师在阅读教学过程中通过学生的反馈及时调整教学策略，在阅读教学完成后帮助教师自觉进行教学反思以改善自己的教学。它涉及到语文教学评价的基本方式的知识，学生的知识，策略选择的知识等多方面知识。
高中语文教师阅读教学知识的建构，拟从三个维度切入：加强对新课标的理解、深化文本解读能力、梳理实践性反思知识。
一、加强对新课标的理解
由教育部颁发的新版《高中语文新课程标准》对高中语文学科的课程目标、教学内容、教学实施及教学评价给出了具体的参照意见。一线教师通过对新课标的解读，可以获得课标编写委员会中专家们对一线语文教学课程及实施操作给出的建议和意见，能够将相应的指导意见运用于自己的实际教学及研究中去。所以，不断对新课标进行深入的解读，把握课标的核心内涵，是每一位高中语文教师提升自我专业能力、建构自我知识体系的必经之路。
1.加强对新课标的价值理解
虽然新课标在语文学科教学中占有不可替代的位置，但在实际的学校教学环境中，课标离教师还是有一定的距离的。在阅读教学过程中，教师在课前备课过程中和课堂实施过程中都更加关注教什么和怎么教的问题。并且在大多数有长时间教龄的教师眼中，自身的经验是可以取代课程标准作为教学设计、教学实施、教学评价和反思的参照依据的。因为可以满足普通阅读教学课程任务的要求，所以这部分教师对新课标的关注度显然不会太高。而刚从师范类院校毕业的新教师，由于在校期间接受过相关教育课程的培养，对新课标的价值有更高的认识。但由于新课标在教学内容、教学实施及教学评价版块给出的要求和建议多是目标式的、素养式的，缺乏实际的操作步骤和评价量化标准，使得新教师在使用课标指导自己的实际教学过程中往往是“云遮雾绕，不甚清楚”，加之一线教学任务的繁重和学校教育环境的影响，使得新课标在这部分教师的心目中价值也会降低。有经验的教师不愿意用，没经验的教师用不来，成为了新课标在实然的教育环境中尴尬的现实。
虽然现实中教师的知识多是基于实践积累发展起来的，但若要长远地建构教师的知识体系还需要大量的理论知识和系统的知识来作为支撑。新课程标准是针对高中语文学科教学情境编写的，而阅读对象就是广大的高中语文教师，课标旨在满足教师们对高中语文教学的各种需要：比如语文课程的目标是什么？课程的内容是什么？怎样教高中的语文？从编写课标的目的层面来讲，新课标是可以为一线的教师提供多样的知识支撑的。在新课程标准中不仅回答了高中语文“教什么”的问题，也概括性地回答了“怎么教”的问题。诚然，课程标准不可能像课堂实录一样将教学的每一个环节、操作步骤都示范在教师们的面前，但它所给出的教学建议、评价建议对于教师自身实施课堂教学、反思评价却是有一定的参考价值的。虽然还没有量化标准，教师却可以依据课标的建议判断自己所实施的教学策略是否能完成课堂的教学任务，是否符合课程目标方向。在反思评价过程中，教师也可以侧重于关注自己的教学行为是否与课标的评价建议方向性一致，以此来保证自己的教学行为没有出现大的偏差。当教师的教学行为趋于正轨，在这个过程中所衍生出来的教师知识才具有价值意义。 2.增加课标解读的实用性
课标是为了教师的实际运用编写的，因此，解读课标的实用价值决定了课标对于一线高中语文教师的价值。
一是教师要善于将课标与自己的实际教学过程相结合。鉴于新课标对于现阶段我国语文学科教学的重要地位，一线教师在解读新课标的过程中，尤其要善于将课标的方向指引与自身的教学经验相结合，要善于将课标的实施建议和自身的实际教学相结合，要善于将课标的评价建议和自身的反思评价相结合。在教学设计、课堂实施、评价反思的过程中，都要以新课标作为价值参照。以阅读教学为例，一线教师要结合新课标中关于阅读鉴赏的课程目标和实施建议进行课前、课中、课后的教学设计、教学实施和教学反思评价。
二是一线教师要善于在群体性活动时借鉴、积累别人对新课标的实用性解读经验。一个人的智慧是有限的，但是多个人的智慧就会碰撞出多种可能。受教师自身专业素养的影响，教师个体对新课标的解读能力是有限的，需要在组内教研、公开课评课、新课标普及讲座等等场合中吸收他人的智慧，来增加自己对新课标实用性价值的理解和应用。
三是教师要及时反思、总结自身的教学行为与课标之间的联系。通过反思和评价，教师会积累出实践性知识，这些知识看似零散，但和课标的要求和建议有着千丝万缕的联系。教师不仅要记录、整理这些知识，更要判别、梳理这些知识的类别与用途，组建有条理的逻辑关系，形成脉络清晰的知识网络。
3.依照不同文本体式解读课标
新课标中课程目标部分必修课程阅读与鉴赏第5点提出“能阅读理论类、实用类、文学类等多种文本。了解理论类、实用类、文学类文本的文体特征和表达方法。”①这既是新课标对学生阅读提出的要求，也是对教师教学提出的明确任务目标。所以，基于实用性原则，教师的阅读教学知识应该围绕文本三分建构体系，而在解读新课标时，也要有意识的将不同文本体式的课程目标、课程内容和实施建议分开罗列，以方便实际教学过程中的查阅和教学反思时探究查证的需要。
值得注意的是，教材中选取的文本不一定是具有典型意义上的文本体式，在分类上会存在争议，所以教师可适当参照课标中对相关文本的不同建议进行思考，不必拘泥于体式的划分问题。
二、深化文本解读能力
联合国教科文组织曾提出：“教学若被视为一种专业，则首先需要教师具有专门的知识与能力：教师要学习应该教的知识和如何教授这些知识的专门知识”。②对于语文教师来说，阅读教学的核心在于帮助学生建立起良好的文本解读能力，这是阅读教学的基础目标。而要想达到这一目标，教师就需掌握足量的文本解读知识，拥有更深层的文本解读能力。文本解读能力的深化，是教师建构阅读教学知识体系的重要基础和无可替代的方法，也是阅读教学知识体系建立最直接的途径。
1.培养有语文味的语感
教师作为阅读教学的主导者，应该对语言文本拥有敏锐的语感。教师对文本的解读要想更进一层，离不开语感的帮助。而教师语感的培养可以从以下几个方面入手：
一是搜集优秀的诵读资源加以模仿。语感的培养最重要的手段就是朗读涵咏。教师若想获得更敏锐的语感，就需要对自己的诵读加以训练。闭门造车从来不是学习的捷径，寻找优秀的诵读范例并加以模仿是提升诵读的最基本模式。在信息资源相当丰富的今天，教师可以从电视、网络视频、微信、博客等地方寻找到优秀的诵读资源，聆听专业人士的诵读示范。教师可以试着模仿其诵读的语音语调、停顿重音、节奏快慢，再琢磨其诵读技巧背后隐藏的文本情感意义，理解朗读者这样处理的良苦用心，再逐步形成有自我特点的诵读风格。
二是寻觅适合示范的语篇文段。语感的培养需要典范的文段材料来规范语言的表达方式和技巧。所以，教师需要在工作和日常生活中寻求适合作为示范的文本段落。通过这些语篇文段，教师可以规范自己的用语习惯，培养其正确地使用语言的能力。同时，这些语段也能提供典范的词汇语库、语法应用、修辞佳例、文本逻辑范例等等，教师对这些文段的积累和研究有助于提升自己正确的语感。
三是有意弥补语言的留白之处。语言文本的留白之处，恰好是语感发挥其解读作用的舞台。能否正确解读语言留白之处的未言之意，领会其未言之情，是语感优劣的试金石。教师解读文本的过程中，有意识地在这样的留白之处多停留，多琢磨，不断试炼自己的语言解读能力。以课本教材为例，中外戏剧单元中曹禺的《雷雨》、莎士比亚的《哈姆萊特》中的台词中有很多这样的地方，值得反复玩味。在解读的过程中培养思维的发散能力和逻辑能力，对于建立良好的语感很有帮助。
2.建立核心知识体系
解读能力是建立在知识的基础上的，诚如前文所言，知识是没有边界的，但解读所需的重要知识却是我们可以枚举罗列出来并加以研究的。
其一，教师得拥有解读所需的阅读基本知识。阅读基本知识是指凡是跟阅读活动相关的、帮助阅读者实施阅读活动的最基本的概念或知识。如实施一般阅读所需要的文字知识、文章知识、文学知识和文化知识。
文字知识包括：（1）汉字的知识，如字音、字形、字义、汉字书写的笔顺、“六书”的知识（象形、会意、指事、形声、转注、假借）、汉字书写体例的演变等等；（2）词汇的知识，如词的构成知识、词性的知识（名、动、形、数、量、代、副、介、连、副、叹、语气、拟声）、词组结构知识（偏正、主谓、动宾、动补、并列）等等；（3）句子的知识，句子的分类（单句与复句）、句法知识（即语法知识，句子的句法成分：主语、谓语、宾语、定语、状语、补语）、复句的类型知识（并列、转折、递进、假设、选择、条件、让步）等等知识。
文章知识包括：（1）文章背景知识，如文章写作的时代背景知识、作者生平知识等；（2）文章逻辑结构知识，如不同体裁作品的篇章结构知识；（3）文章意义的知识，如语言意义、语用意义；（4）文章语境知识，如语言环境知识、交际环境知识、认知环境知识；（5）语言交际与应用知识，如修辞知识、谦敬词知识、语言“得体”知识等。 文学知识包括：（1）作家作品知识，如古代作家名、字、号、朝代、作品集的知识，外国作家姓名、国籍、时代、流派、代表作的知识；（2）文体类别知识，如诗歌、散文、小说、记叙文、说明文、议论文；（3）作品内容知识，如名句名篇、人物形象、情节安排等方面的知识。
文化知识不是单独的一类知识，而是沉淀在语文阅读活动中的一种文化信息，蕴含民族极强的价值观、世界观。包括（1）成语文化知识；（2）习俗知识；（3）典籍知识等等。
其二，教师得拥有阅读课程知识。阅读课程知识指关于阅读课程方案和语文课程标准中关于阅读部分的知识，包括阅读课程计划、语文课程标准中关于阅读的课程标准、阅读教材和阅读课程资源开发等方面的内容。
值得一提的是新课程改革后，课程目标提出了“积累、整合、感受、鉴赏、思考、领悟、应用、拓展、发现、创新”的阅读教学理念及目标，使阅读教学的重点已经从过去概括文章的中心思想转变为体会作者的思想感情，注重学生的阅读主体性及个体差异，鼓励学生通过阅读激发自身的阅读体悟，关照学生个体的阅读审美价值，实现其更均衡健康的身心发展。
学校阅读教材主要是语文教材，分为必修1-5册部分与选修读本教材，也包括各地方编写的校本阅读教材。从高中语文教材来看，它是以能力培养目标为核心编写阅读教学单元，如人教版高中语文教材必修2的开篇“致同学们”这样写道“阅读的课文以名家名篇为主，也有反映当今时代特色的作品。课文分单元编排，单元的组成兼顾文体和人文内涵……有的侧重于形象性较强的文学作品进行品味和鉴赏，有的侧重于对思辨性较强的说理文章进行思考和领悟，有的侧重于应用性较强的文章的阅读理解，意在提高你们的语言应用能力。”“名著导读”部分则包括“背景介绍”“作品导读”和“思考与探究”“……以此激发你们的阅读兴趣，培养良好的阅读习惯，提高思考能力和思想水平。”不难看出，语文教材的阅读编写注重有目标、有序列地培养学生的阅读能力，其阅读能力培养的最终目的是培养学生的语言应用能力，真正做到阅读教学观从校内的“应试”阅读到校外的素质阅读的转变。“名著导读”有效地将课外的经典名著引入学生的校内阅读，如开一条小缝让学生去自我探寻课外更多的经典阅读材料。这一板块的设置有效地扩宽了学生的阅读视野，匡正了学生的阅读品味，打开了课内阅读材料与课外阅读材料的有效转化窗口。人教版语文选修教材是对必修教材单元阅读材料的补充和延伸，是在课本编写量有限、阅读教学课时紧缺的实际阅读教学情况下对学生阅读量和质的一种有力的拓展方式。教师需要对阅读教材编写的原则、编写的重点、教材的结构等知识有所了解才能把握住閱读教材的内容，更高效地利用有限的阅读材料创造更多的学生阅读空间。
其三，教师得拥有解读的实践性知识。教师解读文本的实践性知识越丰富，意味着教师在现实的文本解读当中拥有更强大的能力。研究资料显示，越是拥有学科专业能力的教师越能够在短时间内精准地对文本进行剖析解读。这不仅仅是理论知识丰富的结果，其更大的知识来源是日常的实践积累。教师从本质上说属于技术行业，“熟能生巧”这个词语当然也适用于文本解读了。
3.多元有界的文本解读
文本是一个客观的存在，主观的解读必然会存在多元化的结果。每一个教师因为自身的社会背景、价值观念以及自身的知识素养的差异而呈现不一样的解读。但多元地解读，并不意味着任意的解读、极端的解读甚至曲解文本本来的价值。因此，文本的解读应当有一定的界限，才能保证解读在不失语文味的同时又拥有个性化解读的活力。
一是符合文本的行文逻辑。文本内部自然存在一套逻辑思维体系，在解读的时候要顺应这样的逻辑关系，按图索骥。片面地解读、偏执地解读都是因为不顾及这种潜藏于文字的逻辑思维的客观存在，而一意孤行按照并不全面的主观意识进行解读的结果。
二是符合文本的情感表达。任何一篇文章都有一个大的感情基调，解读也必须在这个由文字构成的小的感情氛围内进行。超出文本本身的情感基调的解读，都不算真正意义上有价值的解读。比如在《愚公移山》的课堂中，教师竟然认可学生将愚公解读为顽固守旧、不知变迁的形象，这就违背了这篇课文作为寓言经典所传递出的正面情感，这样的解读也不算真正意义上的解读。
三是符合文本的写作因由。解读文本之所以需要了解文章写作的背景，是因为阅读者可以通过背景揣测作者的写作心境，尽最大的可能去挖掘文字之中潜藏的信息。高鹗续写的《红楼梦》被诟病的最大一点就是故事发展不符合曹雪芹原有的写作因由；将朱自清《荷塘月色》前的“心里颇不宁静”解读为家庭矛盾引发的心情不好同样是无稽之谈。
三、梳理实践性反思知识
实践性知识是教师在具体教学情境中通过自己的感知、思考、领悟出来的针对教学各阶段与层面的一套实效性知识，但它并不仅仅是基于直觉的感悟或者技术性的操练，也不是教学经验零散的堆积，而应该是教师在脑海中经过对教学问题的深入思考后形成的、按照一定结构方式聚合在一起的知识体系。因此，教师要建构自己的阅读知识体系就需要定期对自己积累的实践性知识做一个系统的梳理。
一是合并反思中的相似经验。一线教师在工作中每天都会积累不同的阅读教学实践经验，除了及时地在课后记录当天的实践性反思之外，还需要安排特殊的时间来对这些反思性经验进行一个整理。当数据到达一定量时，教师就会发现这些实践性反思中有一部分有着相似的使用背景和教学效果。这一部分的相似经验就可以进行合并梳理。特别在以主题单元组织的阅读教学课程中，或者以训练某种能力为目标的系列课程中，就更容易出现相似度高的实践性经验。教师可以搜集、合并这样的相似经验作为解决这个主题的阅读教学的实践知识。
二是在实践中验证反思经验。经过多堂课总结出来的经验需要再回到实际的阅读教学课堂中才能验证其是否真的有推广应用的价值。如果验证成功，这条反思经验就可以被教师保留，加入到自己的知识体系中去；反之，就要思考这个实践经验的使用范畴、使用条件、使用方法等等，以确保其拥有的价值而不被轻易地淘汰掉。
三是将反思经验文本化。好记性不如烂笔头。这里的文本化有两层含义：一是要教师在阅读教学或者教研评价完成后，及时地写课后反思及经验总结，将自己灵光乍现的想法点滴记录，以便于日后的梳理；这个反思以基础的“一课一得”呈现，也可以以教学单元为组合方式。二是将自己的经验梳理总结出一定的规律供自己或同行借鉴研究。这是教师的知识体系构建过程中的经验概括；也可以是教学成功的课程案例，有典型代表性的个案等等，这是对教师知识体系构建过程的客观记录。
参考文献
①教育部.《普通高中语文课程标准（实验）》，北京：人民教育出版社，2013年版第4页。
②联合国教科文组织.《教育—财富蕴藏其中》，北京：教育科学出版社，1996年版第142页。
[作者通联：许书明，四川师范大学文学院；朱彦平，四川都江堰市青城山高级中学]