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摘 要：准确并深入地解读教材是实施有效教学的重要前提。综观我们的历史与社会课堂，教材解读存在着诸如重点偏离、佐证失当、题意不明、取舍随意等偏差现象。鉴于此，解读教材时要瞻前顾后、总揽全局，明辨史料、史论结合，析透标题、切中肯綮，尊重教材、取舍精准。
关键词：历史与社会；教材解读；偏差；矫正
教材解读就是教师运用抽象思维对教材进行解剖、分析、加工的过程[1]。它不仅要对教材内容理解和构建，也要对教材的结构体系、编排意图以及呈现序列等方面做出解读。准确并深入地解读教材是实施有效教学的重要前提。然而，综观我们的历史与社会课堂，教材解读“偏差”现象较为普遍，严重影响了学科教学目标的实现和教学质量的提升。
一、重点偏离
教学重点是教材最重要的内容，也是课堂教学的主攻方向。如果重点把握不准确，势必会造成教学的“败笔”。
【案例1】 人教版《历史与社会》八上第四单元第三课“经济重心南移”的教学片段。
师：《清明上河图》是北宋张择端的画作，描绘的是当时经济繁荣的景象，请同学们边欣赏视频边思考“当时经济繁荣表现在哪些方面”。（视频的主要场景是繁忙的汴河码头和热闹的市区街道）
生1：造船业发达。
师（追问）：造船业发达表现在哪里？
该生沉默了一会儿，在其他同学的暗示下，从书中找到答案：宋朝造船业居当时世界首位。
师：很好，除造船业外，经济繁荣还表现在哪里？
几位同学陆陆续续地从书中找到了一些答案：手工业比较繁荣，有丝织业、瓷器业；商业繁荣，出现了许多新事物，如广告、商标、交子；农业发展很快，其中水稻已跃居粮食产量的首位等。（说实在，在一闪而过的视频中很难看出这些内容，有的甚至也没有体现。）
师：对，当时经济繁荣主要表现在手工业、商业、农业。那么，除东京这个城市外，还有哪些城市比较繁荣？
生看书后齐答：临安！
师：经济重心的南移不是一蹴而就的，而是一个过程。让我们一起来合作讨论：我国经济重心南移的过程及原因。
教师以任务单的形式出示7则材料，提示：从何时开始南移、继续南移、完成南移的角度去分析过程；从自然条件、社会环境、人口、技术等方面去分析原因。
（学生讨论并回答问题，约20分钟）
思考：八年级上册第四单元共有4课内容。“经济重心的南移”是第三课的其中一目，主要从农业、手工业和商业等几个方面来反映全国经济重心的南移，同时也描述了宋代经济领域出现的新事物和当时城市的繁荣情况。其对应的课标是“2-2-5描述中国古代社会生活的情景和事例，感受中国传统文化对现实生活的影响”。基于对课标和教材的整体解读，可以确定本节课的教学重点是经济重心南移的表现及其影响。而该教师没有理清第四单元每一课、每一目的编排意图，却把第一课已学习过的“江南地区的开发”一目的教学重点——“南移原因”，再次定为本节课的教学重点，造成了重复学习、主攻方向偏离等现象。
所以，解读教材时要瞻前顾后、总揽全局。不能只关注某一节课的内容，而应整体解读教材，理清教材中各个内容的编排意图，将某一内容置于本单元，甚至整个知识体系来审视和研读，做到 “既见树木，又见森林”。
二、佐证失当
史料选择恰当与否直接影响到课堂教学的效果如何。历史教学强调史由证来、论从史出，如果选材不当，不仅达不到预想的教学目标，有时还会起一定的负面作用。
【案例2】 仍以“经济重心南移”这一课为例。该教师舍弃了教材中能反映宋朝瓷器制作技艺高超的《孩儿枕图》，能反映造船工艺精良、海外贸易频繁的《泉州出土的南宋海船图》，能反映城镇集市贸易、商品交换繁荣的《宋代货郎图》，以及能说明南方人善于对土地精耕细作等史料，而用《清明上河图》取而代之。
课后，笔者问为何要选择《清明上河图》这一素材，执教者解释道：“教材中有一句‘那时的商业城市很多，最大的是东京和临安’，而《清明上河图》不正是反映东京的吗？所以我就采用了它。”
思考：本节课用《清明上河图》这一素材来说明经济重心南移的表现，笔者认为不妥。其一，《清明上河图》描绘的是北宋都城东京，它属于北方城市，北方城市的繁荣并不能说明经济重心南移。其二，《清明上河图》主要描绘的是城市商业的繁荣景象和社会生活的习俗风情，用它来反映都市生活比较合适，故本单元的探究课《从清明上河图看北宋都市生活》已安排这样的教学内容。但用此画来反映农业、手工业等发展情况就不妥了，因为此画根本看不出江南地区农产品种类增加、种植面积扩大等农业发展情况，看不出丝织业、瓷器业等手工业繁荣的信息，也看不到交子、商标等能反映商业发展的新事物。其三，《清明上河图》虽具有极高的史料价值，但它毕竟是一件艺术作品，如果仅仅凭一件画作，没有用其他的第一手资料来佐证，就让学生对“宋朝的社会经济是如何发展”的问题下结论，这不仅是治学态度不严谨，同时也不利于培养学生正确的史学观。
那么，教材为何在最后一段点到了“东京”这一个北方的城市呢？这是因为本目教材中还藏有一条暗线——农业、手工业和商业之间的内在关系。农业是基础，它的发展为手工业的发展提供了有利条件；农业和手工业的发展，又促进了商业的兴盛，从而进一步促进了城镇集市和商业城市的形成。东京和临安等都属于商业城市，故教材在最后一段作了一句简单的介绍。
所以，解读教材时要明辨史料、史论结合。要走进教材，与编者在字里行间进行深层对话，反复揣摩教材中每幅插图、每句话，甚至每个符号背后所蕴含着的丰富内涵。同时，选材时要用好用足教材中已有的史料，即使用其他史料来替换，也要做到史料的合理性、科学性。
三、题意不明
教材的标题，具有高度的概括性，往往凸显其主旨。然而，我们许多教师没有注意到这一点。 【案例3】 去年，笔者有幸作为县教坛新秀的评委，连续听了7位选手上原人教版《历史与社会》八下第六单元第三课“汇入工业文明大潮的中国”复习课。这一课由“屈辱的岁月”“悲壮的抗争”“师夷长技以制夷”“从维新到革命”4目组成。7位参赛教师基本上都是理了一下屈辱史、抗争史和探索史3条线，然后对每条线的主要事件作了比较，居然没有一位教师点到“汇入工业文明大潮的中国”这一题眼。
思考：这7节课的教学流程，教师都局限于引导学生对几个主要事件的学习，教学内容琐碎，缺乏基于大单元的教学内容的组织意识。这一课的题目为何是“汇入工业文明大潮的中国”呢？教师可以作以下解析：在世界工业文明的浪潮下，资产阶级为了扩大产品销路奔走于全球各地。中国作为一个幅员辽阔的古老国家，自然成为殖民者侵略扩张的对象。在列强一次次侵略下，中国被迫签订了一系列不平等条约，开放通商口岸，大量商品涌入国内，原先自给自足的自然经济秩序被打破，中国不可避免地、被动地卷入了世界工业文明的大潮中。面对工业文明的大潮，中国也在积极应对挑战，不断进行探索，虽然这些探索最终都没有使中国走上独立富强的道路，但在一定程度上也促进了近代民族工业的发展。如洋务运动，培养了一批军事和科技人才，兴办了军事和民用工业，为学习西方近代科技打开了窗口。戊戌变法，在经济上奖励农、工、商，促进了工、商业的发展。辛亥革命推翻了两千多年来的君主专制制度，为民族资本主义的发展创造了条件，当时国内实业团体纷纷成立，开工厂、设银行已成为风气。这些足以说明在探索过程中，中国已主动地汇入了工业文明的大潮。
所以，解读教材时要析透标题、切中肯綮。教师要引导学生从文眼入手，领会教材的主旨，既亮出教材鲜明的论点，又理清教学的线索与脉络，使课堂教学思路简洁明了。
四、取舍随意
教材作为高屋建瓴的专家与经验丰富的一线工作者的智慧结晶，必然有它的系统性、科学性、严密性[2]。有些教师在没有读懂教材的情况下，就“创造性”地“加工”教材，致使教学目标无法达成。
【案例4】人教版七上第三单元的探究课是“如何认识区域──以南非为例”，而某位教师“创造性”地改为“如何认识区域──以象山为例”（象山是浙江沿海一个小县城）。课堂教学分四个环节进行：第一环节从宁波政区图中了解象山的相对位置和经纬度位置，第二环节从宁波地形图和中国气候分布图中获得象山地形和气候特征，第三环节展示各种生产和生活的景观图介绍象山的人文环境，最后环节让学生提炼如何认识区域的三个方面，如下图所示：
思考：第三单元“各具特色的区域生活”是区域地理的内容。区域地理的学习一般从两方面入手：一是空间，二是时间。空间方面主要包括：地理位置、自然环境（气候、地形、水文、土壤、植被、自然资源）和人文环境（人口、民族、农业、工业、城市、交通、人文景观等），时间方面主要是指区域发展或变化。但是，这么多的要素每个区域不可能面面俱到地都学习，必须基于核心要素开展学习。也就是说，对某一区域地理的学习一般都是选择该区域最具代表性和起关键作用的核心要素，其他要素是围绕核心要素选择性地出现。如坐落在阿尔卑斯山区的瑞士，这一区域的核心要素是“奇特的山地景观”，所以它就重点选择了旅游业、交通、风俗习惯、环境保护等要素，而其他的工业、农业及区域的发展等就一概不论。因为前五课的10个区域呈现的都是部分要素，学生很难全面地总结、提炼出学习区域地理的基本方法。所以，本单元最后一课探究课案例的选择，必须尽可能考虑到自然环境、人文环境和区域发展等方面各个要素的全面性。而教材选取的南非就是一个很好的案例，它涉及地形、气候、河流、自然资源、人口、民族、语言、城市、乡村、风俗习惯以及政治、经济和文化发展等方方面面。该教师改用一个小县城为例，而这个小县城又无法涉及这么多要素。所以，学生还是提炼不全关于学习区域地理的基本方法，找不到规律性的东西，造成了事倍功半的结果。
新课程强调教师是教材的开发者，但教材的开发必须尊重教材、取舍精准。如果教师刻意地求新求异而随意更替，就会曲解和异化教材原意。
总之，我们要秉持正确的教材观，在研读教材知识体系、领悟教材编排意图和准确把握学情的基础上，真正用活教材。这样才能更好地发挥历史与社会课程资源的教育价值，才能让我们的课堂成为焕发生命活力的课堂。
参考文献：
[1]蒋尔法.教师的思维方式对教材解读的影响——从思维方式角度谈如何提高教材的解读能力[J].中学政治教学参考，2009（12）：20-22.
[2]唐晓雄.小学数学教材的“入”与“出”[J].教书育人·教师新概念，2013（11）：54.
关键词：历史与社会；教材解读；偏差；矫正
教材解读就是教师运用抽象思维对教材进行解剖、分析、加工的过程[1]。它不仅要对教材内容理解和构建，也要对教材的结构体系、编排意图以及呈现序列等方面做出解读。准确并深入地解读教材是实施有效教学的重要前提。然而，综观我们的历史与社会课堂，教材解读“偏差”现象较为普遍，严重影响了学科教学目标的实现和教学质量的提升。
一、重点偏离
教学重点是教材最重要的内容，也是课堂教学的主攻方向。如果重点把握不准确，势必会造成教学的“败笔”。
【案例1】 人教版《历史与社会》八上第四单元第三课“经济重心南移”的教学片段。
师：《清明上河图》是北宋张择端的画作，描绘的是当时经济繁荣的景象，请同学们边欣赏视频边思考“当时经济繁荣表现在哪些方面”。（视频的主要场景是繁忙的汴河码头和热闹的市区街道）
生1：造船业发达。
师（追问）：造船业发达表现在哪里？
该生沉默了一会儿，在其他同学的暗示下，从书中找到答案：宋朝造船业居当时世界首位。
师：很好，除造船业外，经济繁荣还表现在哪里？
几位同学陆陆续续地从书中找到了一些答案：手工业比较繁荣，有丝织业、瓷器业；商业繁荣，出现了许多新事物，如广告、商标、交子；农业发展很快，其中水稻已跃居粮食产量的首位等。（说实在，在一闪而过的视频中很难看出这些内容，有的甚至也没有体现。）
师：对，当时经济繁荣主要表现在手工业、商业、农业。那么，除东京这个城市外，还有哪些城市比较繁荣？
生看书后齐答：临安！
师：经济重心的南移不是一蹴而就的，而是一个过程。让我们一起来合作讨论：我国经济重心南移的过程及原因。
教师以任务单的形式出示7则材料，提示：从何时开始南移、继续南移、完成南移的角度去分析过程；从自然条件、社会环境、人口、技术等方面去分析原因。
（学生讨论并回答问题，约20分钟）
思考：八年级上册第四单元共有4课内容。“经济重心的南移”是第三课的其中一目，主要从农业、手工业和商业等几个方面来反映全国经济重心的南移，同时也描述了宋代经济领域出现的新事物和当时城市的繁荣情况。其对应的课标是“2-2-5描述中国古代社会生活的情景和事例，感受中国传统文化对现实生活的影响”。基于对课标和教材的整体解读，可以确定本节课的教学重点是经济重心南移的表现及其影响。而该教师没有理清第四单元每一课、每一目的编排意图，却把第一课已学习过的“江南地区的开发”一目的教学重点——“南移原因”，再次定为本节课的教学重点，造成了重复学习、主攻方向偏离等现象。
所以，解读教材时要瞻前顾后、总揽全局。不能只关注某一节课的内容，而应整体解读教材，理清教材中各个内容的编排意图，将某一内容置于本单元，甚至整个知识体系来审视和研读，做到 “既见树木，又见森林”。
二、佐证失当
史料选择恰当与否直接影响到课堂教学的效果如何。历史教学强调史由证来、论从史出，如果选材不当，不仅达不到预想的教学目标，有时还会起一定的负面作用。
【案例2】 仍以“经济重心南移”这一课为例。该教师舍弃了教材中能反映宋朝瓷器制作技艺高超的《孩儿枕图》，能反映造船工艺精良、海外贸易频繁的《泉州出土的南宋海船图》，能反映城镇集市贸易、商品交换繁荣的《宋代货郎图》，以及能说明南方人善于对土地精耕细作等史料，而用《清明上河图》取而代之。
课后，笔者问为何要选择《清明上河图》这一素材，执教者解释道：“教材中有一句‘那时的商业城市很多，最大的是东京和临安’，而《清明上河图》不正是反映东京的吗？所以我就采用了它。”
思考：本节课用《清明上河图》这一素材来说明经济重心南移的表现，笔者认为不妥。其一，《清明上河图》描绘的是北宋都城东京，它属于北方城市，北方城市的繁荣并不能说明经济重心南移。其二，《清明上河图》主要描绘的是城市商业的繁荣景象和社会生活的习俗风情，用它来反映都市生活比较合适，故本单元的探究课《从清明上河图看北宋都市生活》已安排这样的教学内容。但用此画来反映农业、手工业等发展情况就不妥了，因为此画根本看不出江南地区农产品种类增加、种植面积扩大等农业发展情况，看不出丝织业、瓷器业等手工业繁荣的信息，也看不到交子、商标等能反映商业发展的新事物。其三，《清明上河图》虽具有极高的史料价值，但它毕竟是一件艺术作品，如果仅仅凭一件画作，没有用其他的第一手资料来佐证，就让学生对“宋朝的社会经济是如何发展”的问题下结论，这不仅是治学态度不严谨，同时也不利于培养学生正确的史学观。
那么，教材为何在最后一段点到了“东京”这一个北方的城市呢？这是因为本目教材中还藏有一条暗线——农业、手工业和商业之间的内在关系。农业是基础，它的发展为手工业的发展提供了有利条件；农业和手工业的发展，又促进了商业的兴盛，从而进一步促进了城镇集市和商业城市的形成。东京和临安等都属于商业城市，故教材在最后一段作了一句简单的介绍。
所以，解读教材时要明辨史料、史论结合。要走进教材，与编者在字里行间进行深层对话，反复揣摩教材中每幅插图、每句话，甚至每个符号背后所蕴含着的丰富内涵。同时，选材时要用好用足教材中已有的史料，即使用其他史料来替换，也要做到史料的合理性、科学性。
三、题意不明
教材的标题，具有高度的概括性，往往凸显其主旨。然而，我们许多教师没有注意到这一点。 【案例3】 去年，笔者有幸作为县教坛新秀的评委，连续听了7位选手上原人教版《历史与社会》八下第六单元第三课“汇入工业文明大潮的中国”复习课。这一课由“屈辱的岁月”“悲壮的抗争”“师夷长技以制夷”“从维新到革命”4目组成。7位参赛教师基本上都是理了一下屈辱史、抗争史和探索史3条线，然后对每条线的主要事件作了比较，居然没有一位教师点到“汇入工业文明大潮的中国”这一题眼。
思考：这7节课的教学流程，教师都局限于引导学生对几个主要事件的学习，教学内容琐碎，缺乏基于大单元的教学内容的组织意识。这一课的题目为何是“汇入工业文明大潮的中国”呢？教师可以作以下解析：在世界工业文明的浪潮下，资产阶级为了扩大产品销路奔走于全球各地。中国作为一个幅员辽阔的古老国家，自然成为殖民者侵略扩张的对象。在列强一次次侵略下，中国被迫签订了一系列不平等条约，开放通商口岸，大量商品涌入国内，原先自给自足的自然经济秩序被打破，中国不可避免地、被动地卷入了世界工业文明的大潮中。面对工业文明的大潮，中国也在积极应对挑战，不断进行探索，虽然这些探索最终都没有使中国走上独立富强的道路，但在一定程度上也促进了近代民族工业的发展。如洋务运动，培养了一批军事和科技人才，兴办了军事和民用工业，为学习西方近代科技打开了窗口。戊戌变法，在经济上奖励农、工、商，促进了工、商业的发展。辛亥革命推翻了两千多年来的君主专制制度，为民族资本主义的发展创造了条件，当时国内实业团体纷纷成立，开工厂、设银行已成为风气。这些足以说明在探索过程中，中国已主动地汇入了工业文明的大潮。
所以，解读教材时要析透标题、切中肯綮。教师要引导学生从文眼入手，领会教材的主旨，既亮出教材鲜明的论点，又理清教学的线索与脉络，使课堂教学思路简洁明了。
四、取舍随意
教材作为高屋建瓴的专家与经验丰富的一线工作者的智慧结晶，必然有它的系统性、科学性、严密性[2]。有些教师在没有读懂教材的情况下，就“创造性”地“加工”教材，致使教学目标无法达成。
【案例4】人教版七上第三单元的探究课是“如何认识区域──以南非为例”，而某位教师“创造性”地改为“如何认识区域──以象山为例”（象山是浙江沿海一个小县城）。课堂教学分四个环节进行：第一环节从宁波政区图中了解象山的相对位置和经纬度位置，第二环节从宁波地形图和中国气候分布图中获得象山地形和气候特征，第三环节展示各种生产和生活的景观图介绍象山的人文环境，最后环节让学生提炼如何认识区域的三个方面，如下图所示：
思考：第三单元“各具特色的区域生活”是区域地理的内容。区域地理的学习一般从两方面入手：一是空间，二是时间。空间方面主要包括：地理位置、自然环境（气候、地形、水文、土壤、植被、自然资源）和人文环境（人口、民族、农业、工业、城市、交通、人文景观等），时间方面主要是指区域发展或变化。但是，这么多的要素每个区域不可能面面俱到地都学习，必须基于核心要素开展学习。也就是说，对某一区域地理的学习一般都是选择该区域最具代表性和起关键作用的核心要素，其他要素是围绕核心要素选择性地出现。如坐落在阿尔卑斯山区的瑞士，这一区域的核心要素是“奇特的山地景观”，所以它就重点选择了旅游业、交通、风俗习惯、环境保护等要素，而其他的工业、农业及区域的发展等就一概不论。因为前五课的10个区域呈现的都是部分要素，学生很难全面地总结、提炼出学习区域地理的基本方法。所以，本单元最后一课探究课案例的选择，必须尽可能考虑到自然环境、人文环境和区域发展等方面各个要素的全面性。而教材选取的南非就是一个很好的案例，它涉及地形、气候、河流、自然资源、人口、民族、语言、城市、乡村、风俗习惯以及政治、经济和文化发展等方方面面。该教师改用一个小县城为例，而这个小县城又无法涉及这么多要素。所以，学生还是提炼不全关于学习区域地理的基本方法，找不到规律性的东西，造成了事倍功半的结果。
新课程强调教师是教材的开发者，但教材的开发必须尊重教材、取舍精准。如果教师刻意地求新求异而随意更替，就会曲解和异化教材原意。
总之，我们要秉持正确的教材观，在研读教材知识体系、领悟教材编排意图和准确把握学情的基础上，真正用活教材。这样才能更好地发挥历史与社会课程资源的教育价值，才能让我们的课堂成为焕发生命活力的课堂。
参考文献：
[1]蒋尔法.教师的思维方式对教材解读的影响——从思维方式角度谈如何提高教材的解读能力[J].中学政治教学参考，2009（12）：20-22.
[2]唐晓雄.小学数学教材的“入”与“出”[J].教书育人·教师新概念，2013（11）：54.