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１１年１２月２８日，教育部下发了关于印发义务教育各学科（全部共１９个科目）课程标准（２０１１年版）的通知①，至此，自２００１年秋季以来全国小学和初中实行的音乐课程标准（实验稿）（下简称“实验稿”）完成了它的实验使命，成为我国音乐教育发展进程中刚刚翻过去了的历史一页。事实上，还在“实验稿”试行的早期，从２００３年开始，即从征求实验意见入手，开始了历时８年的对“实验稿”的修订工作。经过反复修改和教育部组织的审议，《义务教育音乐课程标准（２０１１年版）》正式向社会公布，将于２０１２年秋季起在全国范围执行。
一、“标准”修订的背景
１．我国经济社会持续快速发展的时代及国家教育改革发展的前进步伐
２０１０年初国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（２０１０—２０２０年）》，集中反映了我国经济社会发展新阶段国家教育发展的总体目标和战略思想，为“标准”修订确定了方向。
２．社会主义核心价值体系的提出
２００７年１月，中共十六届六中全会提出了以马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神、以改革创新为核心的时代精神、以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观为中心内容的社会主义核心价值体系，是当代中国公民思想和行为的基本准则，将其融入国民教育，是义务教育各学科教学活动都应贯彻的。
３．音乐课标“实验稿”及音乐课程改革１０年的实验
由“实验稿”引领的新世纪音乐课程改革，接受了学校教学实践的全面检验，其成效和问题在实验过程中均有较为充分的呈现。认真总结１０年课程实验的经验教训，以学生发展为本，从城乡学校音乐教育１０年发展变化的实情出发，从音乐课堂教学的实效出发，着手“标准”修订。
４．来自社会不同层面对“实验稿”的评价意见和修改建议
教育部曾先后三次大规模地向社会各界（主体是中小学师生）征求对“实验稿”的意见，地域覆盖全国３１个省、市、自治区。全面梳理、客观分析社会各界对“标准”实验稿的意见和建议，是“标准”修订的重要依据或参照。
５．国际音乐教育发展新趋势及理论研究的新成果
近二十年来国际音乐教育理论与实践均有新的发展，涌现出不少有价值的成果。民族音乐学家对音乐教育的参与为音乐教育注入新的理念（如平等的多元文化价值观、强调音乐教育的文化特质等），对音乐教育的发展路径及实施策略、方法手段以深刻影响。
二、“标准”修订的主要内容
１．进一步突出音乐教学活动的育人功能
如在“前言”中首先阐明“标准”修订的价值导向：“在深化教育改革、全面推进素质教育、努力促进教育公平、实现教育持续健康发展的背景下，本标准的制订，以坚持社会主义核心价值体系为导向，为培养学生良好的审美情趣和人文素养发挥重要作用。”②
“标准”的各部分内容，皆贯穿“德育为先”、“以美育人”的战略主题。如在“课程性质”第二条“审美性”中写道：“‘以美育人’的教育思想与我国的教育、文化传统一脉相承，是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的教育方针的有机组成部分。”
“标准”中的“课程基本理念”坚持将“以音乐审美为核心”列在首位，其内涵彰显“在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能”。在课程基本理念的其余各条中明确“熟悉和热爱祖国的音乐文化，增强民族意识、培养爱国主义情操”，“培养学生良好的合作意识和团队精神”。
将“涵养美感、和谐身心、陶冶情操、健全人格”作为课程“总目标”的重要内容，坚持将“情感·态度·价值观”置于三维“课程目标”的第一位，凸显音乐课程“以美育人”的独特价值。
２．对音乐“课程性质”进行新的概括
如其中的“人文性”：“音乐是文化的重要组成部分，是人类宝贵的精神文化遗产和智慧结晶。无论是从文化中的音乐，还是从音乐中的文化视角出发，音乐课程中的艺术作品和音乐活动，皆注入了不同文化身份的创作者、表演者、传播者和参与者的思想情感和文化主张，是不同国家、不同民族、不同时代文化发展脉络以及民族性格、民族情感和民族精神的展现，具有鲜明而深刻的人文性。”
３．调整并充实完善音乐课程“基本理念”
（１）以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力；
（２）强调音乐实践，鼓励音乐创造；
（３）突出音乐特点，关注学科综合；
（４）弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性；
（５）面向全体学生，注重个性发展。
重点阐明课程核心理念——“音乐审美”的内涵，简述确立这一理念的依据，改写“实验稿”中容易产生误导的内容（如“提倡学科综合”）。
４．新写“课程设计思路”
（１）凸显音乐课程的美育功能，以音乐活动方式划分教学领域；
（２）设计丰富的音乐实践活动，引导学生主动参与；
（３）正确处理音乐知识、技能的学习与审美体验和文化认知的关系；
（４）根据学生不同年龄段的心理发展水平和音乐认知特点，分学段设计梯度渐进的课程学段目标及相应的课程内容；
（５）课程内容标准的设计，在明确的规定性和适度的弹性之间寻求平衡，给教师教学和地方音乐课程资源开发留有创造和选择运用的空间。
“标准”对上述思路逐条作了阐述。
５．充实、改写音乐课程“总目标”
“学生通过音乐课程学习和参与丰富多样的艺术实践活动，探究、发现、领略音乐的艺术魅力，培养学生对音乐的持久兴趣，涵养美感，和谐身心，陶冶情操，健全人格。学习并掌握必要的音乐基础知识和基本技能，拓展文化视野，发展音乐听觉与欣赏能力、表现能力和创造能力，形成基本的音乐素养。丰富情感体验，培养良好的审美情趣和积极乐观的生活态度，促进身心的健康发展。”
６．重新归理、整合、提炼“课程目标”中“音乐知识与技能”要求
（１）音乐基础知识
学习并掌握音乐基本要素（如力度、速度、音色、节奏、节拍、旋律、调式、和声等）、常见结构、体裁形式、风格流派和演唱、演奏、识谱、编创等基础知识。 （２）音乐基本技能
学习演唱、演奏、创作的初步技能，能够自信、自然、有表情地演唱歌曲和演奏课堂乐器，了解音乐创作的基本方法。在音乐听觉感知基础上识读乐谱，在音乐实践活动中运用乐谱。
（３）音乐历史与相关文化知识
了解中外音乐发展的简要历史和有代表性的音乐家，初步识别不同时代、不同民族的音乐。认识音乐与姊妹艺术的联系，感知不同艺术门类的主要表现手段和艺术形式特征。了解音乐与艺术之外其他学科的联系，扩展音乐文化视野。根据自己的生活经验和已学过的知识，认识音乐的社会功能，理解音乐与社会生活的关系。
７．逐条检视４个“教学领域”（感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关文化）课程内容与水平要求的表述文字，对“实验稿”中不科学、不严谨、不完善的内容标准加以修改和调整。
这部分内容的修订计约六十余处。重要的如将“感受与鉴赏”改为“感受与欣赏”；在“音乐体裁与形式”３—６年级中提出“随着乐声哼唱短小的音乐主题或主题片段”的要求；在“演唱”１—２年级“每学年能够背唱歌曲４—６首”中注明“其中中国民歌１—２首”（背唱中国民歌的要求一直贯穿到９年级），３—６年级新加“每学年学唱京剧或地方戏曲唱腔片段”，（７—９年级为每学年学唱１段）；在“综合性艺术表演”１—２年级加入“儿童歌舞表演”，３—６年级加入“儿童歌舞剧”；将“识读乐谱”３—６年级的水平规定为“具有识谱的初步能力”，７—９年级为“具备识谱能力，能够比较顺畅地识读乐谱”；将“创作实践”１—２年级“能够运用人声、乐器或其他音源，创作１—２小节的节奏或旋律”，修改为“能够运用人声、乐器或其他声音材料，在教师指导下编创１—２小节的节奏音型”，降低创作难度要求，等等。
８．在“实施建议”部分的“教学建议”中，新加写“重视教学目标的设计与整合：应重视课堂教学目标的设计，并紧密围绕目标来展开音乐教学活动。教学形式的选择应服从于教学目标，无论采用何种教学方法与手段，都应具有明确的针对性和目的性。音乐教学目标的设计应体现三个维度的整合及有机联系，重视情感、态度与价值观的正确导向，注意过程与方法的教学体现，同时应明确知识与技能的目标达成。”
在“实验稿”“建立平等互动的师生关系”基础上，扩写“正确处理教学中的各种关系：重视教学设计的预设功能，重视教学过程的生成意义；关注教案文本的价值取向，关注课堂环境、资源的客观变化；强调教学过程的学生参与，也应有必要的教师传授；提倡探究式学习方法，也应有适当的接受性学习；倡导合作学习，也要注重发挥个体学习的特点与优势”。
“教学建议”强调“积极引导学生进行音乐实践活动：在教学中，要积极引导学生参与聆听、演唱、演奏、编创以及综合性艺术表演等实践活动，多听音乐，多唱歌，多演奏乐器，多接触乐谱，不断积累音乐实践经验；并有效利用音乐教科书、音响音像资料及网络资源等，培养学生乐于思考、勤于实践的意识和习惯，有效提升学生的音乐实践能力”。
９．在“教学建议”中特意加写和改写了一段关于合唱教学的内容：“要更加重视并着力加强合唱教学，使学生感受多声部音乐的丰富表现力，尽早积累与他人合作演唱的经验，培养集体意识及协调、合作能力。合唱教学可从轮唱开始，逐步过渡到其他多声部合唱形式。”
这段文字，不同寻常地使用了国家教学指导文件中少见的强调实施力度的用语（“更加重视”、“着力加强”），表明对以往音乐教育薄弱环节之一的合唱教学非同一般的重视程度。要求唱歌教学中着力加强合唱教学，以“尽早积累与他人合作演唱的经验”，特别提示“合唱教学可从轮唱开始”。这些内容，对合唱教学在中小学的大面积开展，期望能起到积极的引导和推进作用。
１０．在“实施建议”部分的“评价建议”中，在评价的“激励与改善”功能前，加进了评价的“诊断”功能。全段删除原稿“音乐课程评价的原则”及所有针对“教师”和“教学管理与课程发展”的评价内容。具体阐述“形成性评价与终结性评价”、“定性述评与定量测评”、“自评、互评及他评”的操作方式与方法，提出“音乐成长记录册”和“班级音乐会”的音乐课程评价形式，强调各种形式的评价“都应该既充分肯定学生的进步和成绩，又找出学习中的差距和不足及改进方法”。
１１．在“实施建议”部分的“教材编写建议”中，明确“音乐教材”所指：“音乐教材包括学生用教科书和与之相匹配的音响、音像教材以及教师用教学参考资料”。要求“音响、音像教材要紧密配合教科书的内容，运用多种载体（如录音带、录像带、ＣＤ、ＶＣＤ、ＭＰ３、ＭＰ４等）呈现。演唱、演奏与录音效果要具有良好品质”。
三、“标准”修订中涉及的几个社会
关注的问题
社会关注的问题，多是课程实验中暴露出来的一些突出问题，亦是在征求意见中对中小学音乐课程发表意见较为集中的问题，或是对学校音乐教育存在不同看法、有所争议的一些理论观点和实践问题。
１．音乐课程的“不到位”
音乐课程１０年实验暴露出来的最为突出的问题，是音乐学科在学校教育中课程地位的缺失，集中表现为音乐课时得不到有效保证，造成学校教育中音乐课程“不到位”。占中小学课时总量９％—１０％的艺术课程（音乐应约占４％—５％）未能开足课时，这是普遍存在（特别是广大的县及县级以下的乡镇和农村学校）而又不容回避的基本问题。大面积农村学校缺乏专职音乐教师，缺少必要的教学设备，开课率严重不足的“顽症”，在课程改革声势浩大展开的“红火”景象下，依然“痼疾”难除。这一问题的解决或改进，虽然是一个任重道远的长期目标，主要有赖于全社会对美育价值认识的深化、教育法规的完善和有力的教育监管，但“标准”作为国家为这门课程制订的教学指导文件，不能不对此有所回应。
首先，“标准”在“前言”部分，就“音乐是什么”和音乐课程价值做了明确定位：“音乐是人类最古老、最具普遍性和感染力的艺术形式之一，是人类通过有组织的音响实现思想和感情的表现与交流必不可少的听觉艺术，是人类精神生活的有机组成部分；作为人类文化的一种重要形态和载体，音乐蕴含着丰富的文化和历史内涵，以其独特的艺术魅力伴随人类历史的发展，满足人们的精神文化需求。对音乐的感悟、表现和创造，是人类的一种基本素质和能力。音乐课程的价值在于：为学生提供审美体验，陶冶情操，启迪智慧；开发创造性发展潜能，提升创造力；传承民族优秀文化，增进对世界音乐文化丰富性和多样性的认识和理解；促进人际交往、情感沟通及和谐社会的构建。”这段文字，阐述了音乐与人的基本素质和能力的关系，以及音乐教育在促进学生全面发展中的课程价值。 其次，针对课程实验中普遍存在音乐课程地位缺失的突出问题，将“课程性质”的第一句话明确写为：“音乐课程是九年义务教育阶段面向全体学生的一门必修课。”目的在于强调音乐课程在中小学课程体系中不可替代、不可缺失的地位。
２．音乐课程的“不作为”
在三次大范围向社会征求对“标准”的意见中，音乐教学的有效性——即课程教学质量问题，是人们集中关注的焦点之一。“（学生）学了９年音乐课，照样五音不全，仍然是音盲（不识谱）”。这句朴实的话语，体现了社会各方人士对音乐课程教学“不作为”的批评。
课程教学的“不作为”，是一句“恨铁不成钢”的口头语，并非是对本课程整体状况的科学评价。其中既含有因音乐课程地位缺失造成的“不作为”，更多是对音乐课程教学的有效性——即教学质量不高提出的批评。对此，“标准”在修订中，着力强化质量意识，以增进学生音乐素养、提高教学质量为中心，促进有效音乐教育的实施。措施之一是在“标准”中进一步阐明“正确处理音乐知识、技能的学习与审美体验和文化认知的关系”的课程设计思路：“音乐的音响材料、创作过程和表演形式具有特殊性，这些艺术特征决定了音乐聆听、表演和创作教学，必然含有特定的知识和技能要求。本课程的设计，应正视这一客观的学科规定性，正确处理课程中音乐知识、技能的学习与发展审美体验和文化认知能力的关系。强调音乐知识、技能的学习和所应达到的标准，是发展学生审美体验、艺术表达和文化认知的基础，其本身就是学生音乐素养的组成部分。”
措施之二是从音乐艺术特征、音乐能力认定的客观性和教学操作的可行性出发，对凡是可以进行水平分级和量化认证的音乐基础知识和基本技能，都尽可能提炼出具体而又不增加教学难度的能力标准。
措施之三是对原“评价建议”进行改写和完善，通过科学的课程评价，促进学生音乐能力的发展。
３．音乐教育的哲学基础
音乐教育的哲学基础，关乎音乐课程价值、性质、基本理念、课程目标、课程内容及标准、课程实施等几乎是音乐课程的所有方面，可谓举足轻重。一百年前，我国中小学音乐课程秉承数千年中华文化的“乐教”传统，尊崇儒家“移风易俗，莫善于乐”的思想，将“涵养美感，陶冶德性”③作为音乐教育的核心目标。百年间音乐教育的课程目标，虽然随着时代变迁和社会体制更迭有所变化而打上时代烙印，但以“涵养美感，陶冶德性”为课程价值基本取向的核心目标从未动摇。这一核心目标的本质，是中华民族朴素的“美育”思想。
近二十年来，随着国际音乐教育交流的频繁和便捷，２０世纪后期及２１世纪初期国外一些新的音乐教育理论、观点和发展潮流，经由不同渠道传入我国。一时间，有关音乐教育的哲学基础、课程核心目标和基本理念，呈现出众说纷纭、学派林立的景象。其中，“审美育人说”曾在较长时期均为中西方音乐教育所认同。进入现代社会后，随着其他多种音乐教育哲学理论的兴起，“审美育人说”在一些西方国家逐渐被边缘化，显现出被音乐文化哲学取代的趋势。在这种理论思潮的背景下，“实验稿”中“以音乐审美为核心”的课程基本理念，受到部分学者的质疑。于是，音乐教育的哲学基础应如何定位、哲学基础与课程基本理念的关系、中国国民音乐教育要不要坚持“以音乐审美为核心”的“课程基本理念”，这一有争议的重大学术问题，是“标准”修订不可能回避的。
对此，“标准”修订组于２００７年６月在青岛大学召开“音乐课标修订学术研讨会”，围绕音乐教育哲学基础问题进行专题研讨。与会人员④通过对中外古今音乐教育思想的梳理、比较、辨析，对这些相关问题取得以下几点主要共识：
（１）对中国基础教育中音乐教育哲学基础的讨论，应在中国教育国情和音乐的社会功能及艺术价值的双重论域加以观照，不能失却中国人的教育—文化身份和立场。
（２）对“音乐审美”内涵的理解不能过于狭窄，不宜将教育行为中的“音乐审美”，局限于审美主体（学校中的音乐学习者）对审美对象（音乐作品或音乐事象）的单向体验，理应包括从不同音乐文化语境出发对审美对象人文内涵的感悟和认知。
（３）“音乐作为人类文化”是音乐艺术人文属性与生俱来所固有的，是包括音乐在内的艺术范畴整体属性最上端的定位。它不是具体的音乐艺术社会功能和教育价值的对应，也不是中小学音乐课程独有的、不能被其他科目替代、并可以被称之为音乐课程教育价值的特有功能。
（４）不同的音乐教育哲学理论，是在不同历史时期、不同民族属性、不同文化传统、不同社会环境下对人类音乐教育本质的揭示，其理论观点皆有一定的合理内核及不同对象的适应性。它们之间在视角上虽有不同，甚或可能互有抵牾，但整体呈现的是延伸发展、积累完善、互补并存的关系，各种论点包含的合理内核，都是我国当代音乐教育工作者可资利用的理论财富。
（５）具有国家教育法规文件性质的“课程基本理念”的表述，必然应该是自身教育－文化传统，以及本学科学术理论精华的历史积淀与当今社会意识形态及主流文化思想相融合的产物。我国义务教育音乐课程基本理念的确立，离不开中国国情及整体教育观念的规范。
为此，“标准”一方面继续坚持“以音乐审美为核心”的基本理念，另一方面深度发掘“音乐审美”内涵，赋予其时代性和包容性的品格：“音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流，以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。这一理念立足于我国数千年优秀的音乐文化传统，与我国教育方针中的‘美育’相对应，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能。”
这段正面阐述“音乐审美”内涵的文字，立足于音乐艺术的教育功能和我国优秀的教育、文化传统，坚持社会主义核心价值观，凸显“以美育人”的教育功能，将中小学音乐课程纳入国家教育方针的“美育”轨道，体现国家现行教育方针中的“美育”思想。同时吸纳２１世纪国际音乐教育所倡导的、基于民族音乐学理论的不同文化语境认知的教育理念。可以说，“标准”坚持的“以音乐审美为核心”的“课程基本理念”，其哲学基础是以“审美育人说”为根基，对“音乐文化哲学”的兼容。 ４．音乐教学的乐谱形式
中小学音乐课程教学采用何种乐谱形式，近一个世纪来音乐界和社会人士持有不同看法。部分人士提出，在中小学音乐课中应“推行五线谱”，一些专业音乐家发表谈话或撰文，把目前我国群众合唱水平难以提高的原因，归咎于中小学音乐教学未能“推广五线谱”。
这些看法和意见，从五线谱对于多声部音乐的适应性、合唱艺术发展以及学生音乐水平持续提高的角度看，意见出发点的积极意义显而易见。而绝大多数的中小学音乐教师和不少音乐教育研究者，则申述简谱在国民基础音乐教育中的独特价值，坚持主张中小学音乐课主要应采用简谱进行教学。对此，“标准”审慎地作出回应：
“简谱和五线谱是我国现行的两种主要乐谱形式，各地、各校在教学中可根据实际情况自行选择”。这样的回应，主要基于以下两点认识：（１）五线谱和简谱各有其优异之处和不同的适应范围。记谱法作为记录音乐的符号工具，本身并无“高低”之分，各自具有的优势或局限因适用对象而异。（２）从我国学校音乐教育发展的历程看，在乐谱使用问题上，历史的经验值得记取：我国上世纪３０年代的《中学音乐课程标准》，就曾明确规定“曲谱必须完全使用五线谱，绝对不许用简谱”⑤。数十年过去，中小学音乐教学的实践证明，这样的规定在数以亿计学生的国民教育中难以施行。五线谱在普通学校实施面临“困境”的状况在欧美也不例外，具有国际影响的美国当代音乐教育家贝内特·雷默（Ｂｅｎｎｅｔｔ Ｒｅｉｍｅｒ）坦然承认；“我们已经这样做了大约两个世纪了，结果却是令人羞愧”⑥。作为美国哈佛大学零点计划和美中艺术交流中心的交换学者，雷默教授１９８６年曾在中国各地进行过三个月的访问考察，１９９８年应中方邀请再次来中国讲学，针对中国国内用五线谱取代简谱的意见，回国后他特意写道：“中国有着（或者说有过）西方国家所没有的选择——非常适合儿童需要的简谱体系，那些儿童是把音乐作为他们的全面教育的一个组成部分来学习的。我很遗憾，依靠那种体系的选择在中国似乎已经被放弃”⑦。雷默先生的见解当然只能作为参考，但我国现实社会音乐生活的实际状况，包括国家的正式音乐出版物，至今仍然是两种谱式并用。这表明，“标准”作出的回应并非是不同意见“折中”的产物，也不是对五线谱所具优越性的否定，而是从我国社会音乐生活和学校音乐教学实际出发提出的。
透过“标准”“２０１１年版”主要修订内容的浏览，可从中窥见１０年间我国中小学音乐课程前进的步伐。音乐教育工作者有理由期待，历经了８年反复修改、不断锤炼的“标准”，有望成为立足我国当代教育国情，充分体现国家意志，顺应时代发展，继承我国教育和文化优秀传统，吸纳国际音乐教育理论精髓，符合音乐教育规律，经得起实践和历史检验的教学指导文件，成为我国基础音乐教育改革和发展新起点的一个标志。
①教育部关印发义务教育语文等学科课程标准（２０１１年版）的通知。文件号：教基二【２０１１】９号。
②引自中华人民共和国教育部《义务教育音乐课程（２０１１年版）》，北京师范大学出版社２０１２年版。以下凡有关“标准”引文的出处均同此。
③引自民国政府１９１２年１１月颁布的《小学校教则及课程表》第十条“唱歌要旨”，课程教材研究所编《２０世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·音乐美术劳技卷》，人民教育出版社２００１年版，第８页。
④参会人员有王耀华、王安国、宋瑾、谢嘉幸、尹爱青、马达、李存、蔡梦、崔学荣、郭小利、冯亚等。
⑤引自民国政府１９３２年颁布的《初级中学音乐课程标准》，课程教材研究所编《２０世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·音乐美术劳技卷》，人民教育出版社２００１年版，第３２页。。
⑥雷默《音乐教育的哲学》，熊蕾译，人民音乐出版社２００３年版，第２２３页。
⑦同上“中文版前言”第７—８页。
王安国 首都师范大学音乐学院教授、博士生导师
（责任编辑 张宁）
一、“标准”修订的背景
１．我国经济社会持续快速发展的时代及国家教育改革发展的前进步伐
２０１０年初国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（２０１０—２０２０年）》，集中反映了我国经济社会发展新阶段国家教育发展的总体目标和战略思想，为“标准”修订确定了方向。
２．社会主义核心价值体系的提出
２００７年１月，中共十六届六中全会提出了以马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神、以改革创新为核心的时代精神、以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观为中心内容的社会主义核心价值体系，是当代中国公民思想和行为的基本准则，将其融入国民教育，是义务教育各学科教学活动都应贯彻的。
３．音乐课标“实验稿”及音乐课程改革１０年的实验
由“实验稿”引领的新世纪音乐课程改革，接受了学校教学实践的全面检验，其成效和问题在实验过程中均有较为充分的呈现。认真总结１０年课程实验的经验教训，以学生发展为本，从城乡学校音乐教育１０年发展变化的实情出发，从音乐课堂教学的实效出发，着手“标准”修订。
４．来自社会不同层面对“实验稿”的评价意见和修改建议
教育部曾先后三次大规模地向社会各界（主体是中小学师生）征求对“实验稿”的意见，地域覆盖全国３１个省、市、自治区。全面梳理、客观分析社会各界对“标准”实验稿的意见和建议，是“标准”修订的重要依据或参照。
５．国际音乐教育发展新趋势及理论研究的新成果
近二十年来国际音乐教育理论与实践均有新的发展，涌现出不少有价值的成果。民族音乐学家对音乐教育的参与为音乐教育注入新的理念（如平等的多元文化价值观、强调音乐教育的文化特质等），对音乐教育的发展路径及实施策略、方法手段以深刻影响。
二、“标准”修订的主要内容
１．进一步突出音乐教学活动的育人功能
如在“前言”中首先阐明“标准”修订的价值导向：“在深化教育改革、全面推进素质教育、努力促进教育公平、实现教育持续健康发展的背景下，本标准的制订，以坚持社会主义核心价值体系为导向，为培养学生良好的审美情趣和人文素养发挥重要作用。”②
“标准”的各部分内容，皆贯穿“德育为先”、“以美育人”的战略主题。如在“课程性质”第二条“审美性”中写道：“‘以美育人’的教育思想与我国的教育、文化传统一脉相承，是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的教育方针的有机组成部分。”
“标准”中的“课程基本理念”坚持将“以音乐审美为核心”列在首位，其内涵彰显“在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能”。在课程基本理念的其余各条中明确“熟悉和热爱祖国的音乐文化，增强民族意识、培养爱国主义情操”，“培养学生良好的合作意识和团队精神”。
将“涵养美感、和谐身心、陶冶情操、健全人格”作为课程“总目标”的重要内容，坚持将“情感·态度·价值观”置于三维“课程目标”的第一位，凸显音乐课程“以美育人”的独特价值。
２．对音乐“课程性质”进行新的概括
如其中的“人文性”：“音乐是文化的重要组成部分，是人类宝贵的精神文化遗产和智慧结晶。无论是从文化中的音乐，还是从音乐中的文化视角出发，音乐课程中的艺术作品和音乐活动，皆注入了不同文化身份的创作者、表演者、传播者和参与者的思想情感和文化主张，是不同国家、不同民族、不同时代文化发展脉络以及民族性格、民族情感和民族精神的展现，具有鲜明而深刻的人文性。”
３．调整并充实完善音乐课程“基本理念”
（１）以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力；
（２）强调音乐实践，鼓励音乐创造；
（３）突出音乐特点，关注学科综合；
（４）弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性；
（５）面向全体学生，注重个性发展。
重点阐明课程核心理念——“音乐审美”的内涵，简述确立这一理念的依据，改写“实验稿”中容易产生误导的内容（如“提倡学科综合”）。
４．新写“课程设计思路”
（１）凸显音乐课程的美育功能，以音乐活动方式划分教学领域；
（２）设计丰富的音乐实践活动，引导学生主动参与；
（３）正确处理音乐知识、技能的学习与审美体验和文化认知的关系；
（４）根据学生不同年龄段的心理发展水平和音乐认知特点，分学段设计梯度渐进的课程学段目标及相应的课程内容；
（５）课程内容标准的设计，在明确的规定性和适度的弹性之间寻求平衡，给教师教学和地方音乐课程资源开发留有创造和选择运用的空间。
“标准”对上述思路逐条作了阐述。
５．充实、改写音乐课程“总目标”
“学生通过音乐课程学习和参与丰富多样的艺术实践活动，探究、发现、领略音乐的艺术魅力，培养学生对音乐的持久兴趣，涵养美感，和谐身心，陶冶情操，健全人格。学习并掌握必要的音乐基础知识和基本技能，拓展文化视野，发展音乐听觉与欣赏能力、表现能力和创造能力，形成基本的音乐素养。丰富情感体验，培养良好的审美情趣和积极乐观的生活态度，促进身心的健康发展。”
６．重新归理、整合、提炼“课程目标”中“音乐知识与技能”要求
（１）音乐基础知识
学习并掌握音乐基本要素（如力度、速度、音色、节奏、节拍、旋律、调式、和声等）、常见结构、体裁形式、风格流派和演唱、演奏、识谱、编创等基础知识。 （２）音乐基本技能
学习演唱、演奏、创作的初步技能，能够自信、自然、有表情地演唱歌曲和演奏课堂乐器，了解音乐创作的基本方法。在音乐听觉感知基础上识读乐谱，在音乐实践活动中运用乐谱。
（３）音乐历史与相关文化知识
了解中外音乐发展的简要历史和有代表性的音乐家，初步识别不同时代、不同民族的音乐。认识音乐与姊妹艺术的联系，感知不同艺术门类的主要表现手段和艺术形式特征。了解音乐与艺术之外其他学科的联系，扩展音乐文化视野。根据自己的生活经验和已学过的知识，认识音乐的社会功能，理解音乐与社会生活的关系。
７．逐条检视４个“教学领域”（感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关文化）课程内容与水平要求的表述文字，对“实验稿”中不科学、不严谨、不完善的内容标准加以修改和调整。
这部分内容的修订计约六十余处。重要的如将“感受与鉴赏”改为“感受与欣赏”；在“音乐体裁与形式”３—６年级中提出“随着乐声哼唱短小的音乐主题或主题片段”的要求；在“演唱”１—２年级“每学年能够背唱歌曲４—６首”中注明“其中中国民歌１—２首”（背唱中国民歌的要求一直贯穿到９年级），３—６年级新加“每学年学唱京剧或地方戏曲唱腔片段”，（７—９年级为每学年学唱１段）；在“综合性艺术表演”１—２年级加入“儿童歌舞表演”，３—６年级加入“儿童歌舞剧”；将“识读乐谱”３—６年级的水平规定为“具有识谱的初步能力”，７—９年级为“具备识谱能力，能够比较顺畅地识读乐谱”；将“创作实践”１—２年级“能够运用人声、乐器或其他音源，创作１—２小节的节奏或旋律”，修改为“能够运用人声、乐器或其他声音材料，在教师指导下编创１—２小节的节奏音型”，降低创作难度要求，等等。
８．在“实施建议”部分的“教学建议”中，新加写“重视教学目标的设计与整合：应重视课堂教学目标的设计，并紧密围绕目标来展开音乐教学活动。教学形式的选择应服从于教学目标，无论采用何种教学方法与手段，都应具有明确的针对性和目的性。音乐教学目标的设计应体现三个维度的整合及有机联系，重视情感、态度与价值观的正确导向，注意过程与方法的教学体现，同时应明确知识与技能的目标达成。”
在“实验稿”“建立平等互动的师生关系”基础上，扩写“正确处理教学中的各种关系：重视教学设计的预设功能，重视教学过程的生成意义；关注教案文本的价值取向，关注课堂环境、资源的客观变化；强调教学过程的学生参与，也应有必要的教师传授；提倡探究式学习方法，也应有适当的接受性学习；倡导合作学习，也要注重发挥个体学习的特点与优势”。
“教学建议”强调“积极引导学生进行音乐实践活动：在教学中，要积极引导学生参与聆听、演唱、演奏、编创以及综合性艺术表演等实践活动，多听音乐，多唱歌，多演奏乐器，多接触乐谱，不断积累音乐实践经验；并有效利用音乐教科书、音响音像资料及网络资源等，培养学生乐于思考、勤于实践的意识和习惯，有效提升学生的音乐实践能力”。
９．在“教学建议”中特意加写和改写了一段关于合唱教学的内容：“要更加重视并着力加强合唱教学，使学生感受多声部音乐的丰富表现力，尽早积累与他人合作演唱的经验，培养集体意识及协调、合作能力。合唱教学可从轮唱开始，逐步过渡到其他多声部合唱形式。”
这段文字，不同寻常地使用了国家教学指导文件中少见的强调实施力度的用语（“更加重视”、“着力加强”），表明对以往音乐教育薄弱环节之一的合唱教学非同一般的重视程度。要求唱歌教学中着力加强合唱教学，以“尽早积累与他人合作演唱的经验”，特别提示“合唱教学可从轮唱开始”。这些内容，对合唱教学在中小学的大面积开展，期望能起到积极的引导和推进作用。
１０．在“实施建议”部分的“评价建议”中，在评价的“激励与改善”功能前，加进了评价的“诊断”功能。全段删除原稿“音乐课程评价的原则”及所有针对“教师”和“教学管理与课程发展”的评价内容。具体阐述“形成性评价与终结性评价”、“定性述评与定量测评”、“自评、互评及他评”的操作方式与方法，提出“音乐成长记录册”和“班级音乐会”的音乐课程评价形式，强调各种形式的评价“都应该既充分肯定学生的进步和成绩，又找出学习中的差距和不足及改进方法”。
１１．在“实施建议”部分的“教材编写建议”中，明确“音乐教材”所指：“音乐教材包括学生用教科书和与之相匹配的音响、音像教材以及教师用教学参考资料”。要求“音响、音像教材要紧密配合教科书的内容，运用多种载体（如录音带、录像带、ＣＤ、ＶＣＤ、ＭＰ３、ＭＰ４等）呈现。演唱、演奏与录音效果要具有良好品质”。
三、“标准”修订中涉及的几个社会
关注的问题
社会关注的问题，多是课程实验中暴露出来的一些突出问题，亦是在征求意见中对中小学音乐课程发表意见较为集中的问题，或是对学校音乐教育存在不同看法、有所争议的一些理论观点和实践问题。
１．音乐课程的“不到位”
音乐课程１０年实验暴露出来的最为突出的问题，是音乐学科在学校教育中课程地位的缺失，集中表现为音乐课时得不到有效保证，造成学校教育中音乐课程“不到位”。占中小学课时总量９％—１０％的艺术课程（音乐应约占４％—５％）未能开足课时，这是普遍存在（特别是广大的县及县级以下的乡镇和农村学校）而又不容回避的基本问题。大面积农村学校缺乏专职音乐教师，缺少必要的教学设备，开课率严重不足的“顽症”，在课程改革声势浩大展开的“红火”景象下，依然“痼疾”难除。这一问题的解决或改进，虽然是一个任重道远的长期目标，主要有赖于全社会对美育价值认识的深化、教育法规的完善和有力的教育监管，但“标准”作为国家为这门课程制订的教学指导文件，不能不对此有所回应。
首先，“标准”在“前言”部分，就“音乐是什么”和音乐课程价值做了明确定位：“音乐是人类最古老、最具普遍性和感染力的艺术形式之一，是人类通过有组织的音响实现思想和感情的表现与交流必不可少的听觉艺术，是人类精神生活的有机组成部分；作为人类文化的一种重要形态和载体，音乐蕴含着丰富的文化和历史内涵，以其独特的艺术魅力伴随人类历史的发展，满足人们的精神文化需求。对音乐的感悟、表现和创造，是人类的一种基本素质和能力。音乐课程的价值在于：为学生提供审美体验，陶冶情操，启迪智慧；开发创造性发展潜能，提升创造力；传承民族优秀文化，增进对世界音乐文化丰富性和多样性的认识和理解；促进人际交往、情感沟通及和谐社会的构建。”这段文字，阐述了音乐与人的基本素质和能力的关系，以及音乐教育在促进学生全面发展中的课程价值。 其次，针对课程实验中普遍存在音乐课程地位缺失的突出问题，将“课程性质”的第一句话明确写为：“音乐课程是九年义务教育阶段面向全体学生的一门必修课。”目的在于强调音乐课程在中小学课程体系中不可替代、不可缺失的地位。
２．音乐课程的“不作为”
在三次大范围向社会征求对“标准”的意见中，音乐教学的有效性——即课程教学质量问题，是人们集中关注的焦点之一。“（学生）学了９年音乐课，照样五音不全，仍然是音盲（不识谱）”。这句朴实的话语，体现了社会各方人士对音乐课程教学“不作为”的批评。
课程教学的“不作为”，是一句“恨铁不成钢”的口头语，并非是对本课程整体状况的科学评价。其中既含有因音乐课程地位缺失造成的“不作为”，更多是对音乐课程教学的有效性——即教学质量不高提出的批评。对此，“标准”在修订中，着力强化质量意识，以增进学生音乐素养、提高教学质量为中心，促进有效音乐教育的实施。措施之一是在“标准”中进一步阐明“正确处理音乐知识、技能的学习与审美体验和文化认知的关系”的课程设计思路：“音乐的音响材料、创作过程和表演形式具有特殊性，这些艺术特征决定了音乐聆听、表演和创作教学，必然含有特定的知识和技能要求。本课程的设计，应正视这一客观的学科规定性，正确处理课程中音乐知识、技能的学习与发展审美体验和文化认知能力的关系。强调音乐知识、技能的学习和所应达到的标准，是发展学生审美体验、艺术表达和文化认知的基础，其本身就是学生音乐素养的组成部分。”
措施之二是从音乐艺术特征、音乐能力认定的客观性和教学操作的可行性出发，对凡是可以进行水平分级和量化认证的音乐基础知识和基本技能，都尽可能提炼出具体而又不增加教学难度的能力标准。
措施之三是对原“评价建议”进行改写和完善，通过科学的课程评价，促进学生音乐能力的发展。
３．音乐教育的哲学基础
音乐教育的哲学基础，关乎音乐课程价值、性质、基本理念、课程目标、课程内容及标准、课程实施等几乎是音乐课程的所有方面，可谓举足轻重。一百年前，我国中小学音乐课程秉承数千年中华文化的“乐教”传统，尊崇儒家“移风易俗，莫善于乐”的思想，将“涵养美感，陶冶德性”③作为音乐教育的核心目标。百年间音乐教育的课程目标，虽然随着时代变迁和社会体制更迭有所变化而打上时代烙印，但以“涵养美感，陶冶德性”为课程价值基本取向的核心目标从未动摇。这一核心目标的本质，是中华民族朴素的“美育”思想。
近二十年来，随着国际音乐教育交流的频繁和便捷，２０世纪后期及２１世纪初期国外一些新的音乐教育理论、观点和发展潮流，经由不同渠道传入我国。一时间，有关音乐教育的哲学基础、课程核心目标和基本理念，呈现出众说纷纭、学派林立的景象。其中，“审美育人说”曾在较长时期均为中西方音乐教育所认同。进入现代社会后，随着其他多种音乐教育哲学理论的兴起，“审美育人说”在一些西方国家逐渐被边缘化，显现出被音乐文化哲学取代的趋势。在这种理论思潮的背景下，“实验稿”中“以音乐审美为核心”的课程基本理念，受到部分学者的质疑。于是，音乐教育的哲学基础应如何定位、哲学基础与课程基本理念的关系、中国国民音乐教育要不要坚持“以音乐审美为核心”的“课程基本理念”，这一有争议的重大学术问题，是“标准”修订不可能回避的。
对此，“标准”修订组于２００７年６月在青岛大学召开“音乐课标修订学术研讨会”，围绕音乐教育哲学基础问题进行专题研讨。与会人员④通过对中外古今音乐教育思想的梳理、比较、辨析，对这些相关问题取得以下几点主要共识：
（１）对中国基础教育中音乐教育哲学基础的讨论，应在中国教育国情和音乐的社会功能及艺术价值的双重论域加以观照，不能失却中国人的教育—文化身份和立场。
（２）对“音乐审美”内涵的理解不能过于狭窄，不宜将教育行为中的“音乐审美”，局限于审美主体（学校中的音乐学习者）对审美对象（音乐作品或音乐事象）的单向体验，理应包括从不同音乐文化语境出发对审美对象人文内涵的感悟和认知。
（３）“音乐作为人类文化”是音乐艺术人文属性与生俱来所固有的，是包括音乐在内的艺术范畴整体属性最上端的定位。它不是具体的音乐艺术社会功能和教育价值的对应，也不是中小学音乐课程独有的、不能被其他科目替代、并可以被称之为音乐课程教育价值的特有功能。
（４）不同的音乐教育哲学理论，是在不同历史时期、不同民族属性、不同文化传统、不同社会环境下对人类音乐教育本质的揭示，其理论观点皆有一定的合理内核及不同对象的适应性。它们之间在视角上虽有不同，甚或可能互有抵牾，但整体呈现的是延伸发展、积累完善、互补并存的关系，各种论点包含的合理内核，都是我国当代音乐教育工作者可资利用的理论财富。
（５）具有国家教育法规文件性质的“课程基本理念”的表述，必然应该是自身教育－文化传统，以及本学科学术理论精华的历史积淀与当今社会意识形态及主流文化思想相融合的产物。我国义务教育音乐课程基本理念的确立，离不开中国国情及整体教育观念的规范。
为此，“标准”一方面继续坚持“以音乐审美为核心”的基本理念，另一方面深度发掘“音乐审美”内涵，赋予其时代性和包容性的品格：“音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流，以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。这一理念立足于我国数千年优秀的音乐文化传统，与我国教育方针中的‘美育’相对应，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能。”
这段正面阐述“音乐审美”内涵的文字，立足于音乐艺术的教育功能和我国优秀的教育、文化传统，坚持社会主义核心价值观，凸显“以美育人”的教育功能，将中小学音乐课程纳入国家教育方针的“美育”轨道，体现国家现行教育方针中的“美育”思想。同时吸纳２１世纪国际音乐教育所倡导的、基于民族音乐学理论的不同文化语境认知的教育理念。可以说，“标准”坚持的“以音乐审美为核心”的“课程基本理念”，其哲学基础是以“审美育人说”为根基，对“音乐文化哲学”的兼容。 ４．音乐教学的乐谱形式
中小学音乐课程教学采用何种乐谱形式，近一个世纪来音乐界和社会人士持有不同看法。部分人士提出，在中小学音乐课中应“推行五线谱”，一些专业音乐家发表谈话或撰文，把目前我国群众合唱水平难以提高的原因，归咎于中小学音乐教学未能“推广五线谱”。
这些看法和意见，从五线谱对于多声部音乐的适应性、合唱艺术发展以及学生音乐水平持续提高的角度看，意见出发点的积极意义显而易见。而绝大多数的中小学音乐教师和不少音乐教育研究者，则申述简谱在国民基础音乐教育中的独特价值，坚持主张中小学音乐课主要应采用简谱进行教学。对此，“标准”审慎地作出回应：
“简谱和五线谱是我国现行的两种主要乐谱形式，各地、各校在教学中可根据实际情况自行选择”。这样的回应，主要基于以下两点认识：（１）五线谱和简谱各有其优异之处和不同的适应范围。记谱法作为记录音乐的符号工具，本身并无“高低”之分，各自具有的优势或局限因适用对象而异。（２）从我国学校音乐教育发展的历程看，在乐谱使用问题上，历史的经验值得记取：我国上世纪３０年代的《中学音乐课程标准》，就曾明确规定“曲谱必须完全使用五线谱，绝对不许用简谱”⑤。数十年过去，中小学音乐教学的实践证明，这样的规定在数以亿计学生的国民教育中难以施行。五线谱在普通学校实施面临“困境”的状况在欧美也不例外，具有国际影响的美国当代音乐教育家贝内特·雷默（Ｂｅｎｎｅｔｔ Ｒｅｉｍｅｒ）坦然承认；“我们已经这样做了大约两个世纪了，结果却是令人羞愧”⑥。作为美国哈佛大学零点计划和美中艺术交流中心的交换学者，雷默教授１９８６年曾在中国各地进行过三个月的访问考察，１９９８年应中方邀请再次来中国讲学，针对中国国内用五线谱取代简谱的意见，回国后他特意写道：“中国有着（或者说有过）西方国家所没有的选择——非常适合儿童需要的简谱体系，那些儿童是把音乐作为他们的全面教育的一个组成部分来学习的。我很遗憾，依靠那种体系的选择在中国似乎已经被放弃”⑦。雷默先生的见解当然只能作为参考，但我国现实社会音乐生活的实际状况，包括国家的正式音乐出版物，至今仍然是两种谱式并用。这表明，“标准”作出的回应并非是不同意见“折中”的产物，也不是对五线谱所具优越性的否定，而是从我国社会音乐生活和学校音乐教学实际出发提出的。
透过“标准”“２０１１年版”主要修订内容的浏览，可从中窥见１０年间我国中小学音乐课程前进的步伐。音乐教育工作者有理由期待，历经了８年反复修改、不断锤炼的“标准”，有望成为立足我国当代教育国情，充分体现国家意志，顺应时代发展，继承我国教育和文化优秀传统，吸纳国际音乐教育理论精髓，符合音乐教育规律，经得起实践和历史检验的教学指导文件，成为我国基础音乐教育改革和发展新起点的一个标志。
①教育部关印发义务教育语文等学科课程标准（２０１１年版）的通知。文件号：教基二【２０１１】９号。
②引自中华人民共和国教育部《义务教育音乐课程（２０１１年版）》，北京师范大学出版社２０１２年版。以下凡有关“标准”引文的出处均同此。
③引自民国政府１９１２年１１月颁布的《小学校教则及课程表》第十条“唱歌要旨”，课程教材研究所编《２０世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·音乐美术劳技卷》，人民教育出版社２００１年版，第８页。
④参会人员有王耀华、王安国、宋瑾、谢嘉幸、尹爱青、马达、李存、蔡梦、崔学荣、郭小利、冯亚等。
⑤引自民国政府１９３２年颁布的《初级中学音乐课程标准》，课程教材研究所编《２０世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·音乐美术劳技卷》，人民教育出版社２００１年版，第３２页。。
⑥雷默《音乐教育的哲学》，熊蕾译，人民音乐出版社２００３年版，第２２３页。
⑦同上“中文版前言”第７—８页。
王安国 首都师范大学音乐学院教授、博士生导师
（责任编辑 张宁）