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科学课堂呈现的是对未知的挑战，是充满活力的“历险式”的课堂。在这里，学生的探究欲望会得到极大的满足。但在课堂上往往会“节外生枝”，这种不确定性中蕴含了丰富的生成性。《科学（3—6年级课程标准）》中指出：要在科学课的教学过程中，充分利用好教学过程中生成的有益教育资源，以实现教育资源的价值最大化，从而提高科学课的教学效率。
如何有效利用科学课教学过程中的生成资源呢？笔者认为，应该灵活根据情况的变化不断调整自己的预设，在学生的真实认知点上综合把握。应学生而动，应情境而变，敏锐捕捉不期而至的生成点，才能演绎出不曾预料到的精彩。
一、巧用学生的争论，激发科学探究
随着学生课堂主体性的增强，产生质疑、反驳、争论的机会增多，师生之间、生生之间常常会产生认识上的冲突。教师应从学生困惑的焦点、理解的偏差、认识的冲突上去捕捉有用的信息，从而激发科学探究。
【案例1】
在上《我们周围的土壤》一课时，有一个教学环节是让学生看一看土壤里有哪些小动物，说说它们有什么作用。正当大家仔细观察时，一向爱哭的李宇轩同学突然哭了起来。原来，他在用手碾碎土壤寻找里面的小动物时，不小心把里面的一只蚂蚁捏死了。了解事情的起因后，喜欢助人的邵康说：“这有什么好哭的，反正蚂蚁是害虫。”
“你是怎么知道的？我就不这样认为。”素有“小博士”之称的余凯反驳道。
这时全班的孩子你一句我一句，各抒己见，课堂上一下子热闹了起来。面对这个突发事件，教者犹豫了一下，但还是决定让学生讨论下去。于是，一场蚂蚁是益虫还是害虫的争辩开始了。
生1：“我认为蚂蚁是益虫。因为我看到蚂蚁经常搬运一些动植物的尸体回去当食物，没有它们，地球上不会很脏吗？”
生2：“我不同意。我觉得蚂蚁是害虫，有一次一只蚂蚁爬到我身上后咬我了，又疼又痒。”
生3：“我也觉得蚂蚁是害虫。大家听说过‘千里之堤，毁于蚁穴’吗？你们看，它们不光会咬人，还会破坏堤坝、造成洪水呢！”
生4：“我反对。我认为蚂蚁是益虫。我们不是学过《蚂蚁和蝈蝈》这篇课文吗？老师都让我们学习蚂蚁的勤劳呢。”
师：“同学们，你们说的都有道理，我们能说蚂蚁一定是益虫还是害虫吗？”（教师对孩子们的发言进行了引导。）
生6：“老师，我知道了。蚂蚁在有的方面是害虫，有的方面就是益虫，要从这两方面看蚂蚁。是吗？”
课堂上蚂蚁的意外死亡引发了蚂蚁是益虫还是害虫的争辩。显然是一个突发事件。教者没有放过这个教育契机。孩子们以积极主动的态度参与了“蚂蚁是益虫还是害虫”的辩论，激发了探究的兴趣。在这个过程中，不仅培养了学生们的质疑能力，还培养了他们的合作能力、善于表达各自见解的能力，更重要的是培养了学生科学地对待生命体的情感与价值观。也许从此，他们在遇到类似的问题时，会这样思考：毛毛虫是害虫吗？故意踩死一棵小草对吗？对于孩子来说，学会这样思考问题，确实很重要！
二、巧接学生的提问，促进科学探究
好奇心、爱提问是科学家的重要品质。提出一个问题比解决一个问题更重要。牛顿从“苹果成熟后为什么不掉到天上去”的问题中发现了万有引力；大科学家伽利略发现教堂里的吊灯在风中不停摆动，引发了“吊灯摆动的快慢和什么因素有关”的思考。问题促进了科学探究，于是发现了摆的秘密。可见，问是深入的阶梯，是前进的桥梁，是促发的引信，是觉悟的契机。教师必须重视课堂生成的有效提问，注重激发学生兴趣，激活主体思维，促进科学探究。
【案例2】在观察种子的内部构造时，有学生举手：“老师，我们组的蚕豆里有虫子。”其他组也赶紧看自己的蚕豆里有无虫子。“我们的蚕豆没有虫子。”“我们的蚕豆里也有虫子。”各小组纷纷说着自己的发现。这时，有同学便开始提问了。
生1：“为什么有的蚕豆里有虫子，有的蚕豆里却没有虫子？”
生2：“老師，蚕豆这么硬，虫子是怎么钻进去的？”
生3：“这是什么虫子？”
生4：“这种虫子是不是喜欢吃蚕豆？”
生5：“是不是蚕豆放长了就长虫了？”
生6：“不对，我家的蚕豆没放多久也长虫了。”
生7：“是什么虫卵掉进去了吗？”
——显然大家的注意力已经不再是观察蚕豆，而是被“蚕豆里怎么会长虫子”的问题吸引了。教者没有打断学生的讨论，时间过去了五六分钟。
师：“蚕豆里怎么会长虫子的？同学们这个问题提得很好。但接下来，我们还有其他的任务。如果大家有兴趣的话，可以课后请教大人，也可以用一些蚕豆做实验，看谁能发现蚕豆长虫子的秘密。”
面对突然出现的小虫以及学生提出的与本课无关的问题，教者没有按照教学设计至上的传统做法，置学生的提问于不顾，而是机智地在保护学生探究兴趣的前提下，敏锐地捕捉生成性的提问，真正以学生的需求与发展为本，因势利导，变“干扰因素”为有利的教育资源，进一步促进学生在课外探究。
三、巧取学生的回答，深化科学探究
在课堂上，学生常会有一些非常有意思的回答，如果教师能及时捕捉到其中有意义的部分，追根究源，就会使课堂上出现别具一格的闪光点，得到意想不到的效果，从而深化科学探究。
【案例3】在《我们吃什么》的教学中，当各组完成分类，教者请其中一组上来，按照荤、素的分类标准把食物卡片摆好，然后问：“对他们的分类还有不同意见吗？”教者原本的意图是让学生说说其他不同的分类方法和这组荤、素的分类是否有错误，然而意想不到的回答出现了：
生1：“火腿肠不是属于荤类。因为它里面有面粉，面粉是素类。”
——在大家的印象中，普遍认为火腿肠属于荤类。教者之前的预设也把火腿肠归为荤类，面对意外的回答，当时愣了一下。 师追问：“那你认为火腿肠属于荤的还是素的？”
生1：“可以说是素类。”
——这下一时激起了千层浪，其他同学纷纷举手发表不同的意见。
生2：“火腿肠主要是肉做的，应该分为荤类。”
生3：“火腿肠是素类，有面粉存在。”
——教者面对突发的回答，干脆让他们放开说，这时的教学已脱离了原来的预设。
生4：“我认为火腿肠应该是荤素混合类的食物。”
——当有学生提出这个新观点后，教者立即肯定了他的回答，并提醒大家找证据。大家在火腿肠的包装袋上发现有好几种配料，有火腿、盐、面粉等，的确是属于荤素混合类的食物。
本教学片断中，面对学生出乎意料的回答，教者虽然没有预设到，但能巧妙抓住生成资源，让学生通过思维的碰撞进一步深化科学探究，收获了意料之外的科学结论。其实，只要教师留心，巧取学生回答中有价值的信息，都可以引发学生天生的求知欲和培养质疑精神，引导学生深入思考，拓展学生认识事物的思维。这也体现了科学课的特征。
四、巧抓学生的错误，拓展科学探究
布鲁纳曾说：“学生的错误都是有价值的。”这就要求教师在学生答案不完整和错误时，不要轻易做出评价，更不要贸然否定，要善于把错误转化为可用的教学资源，提高教学效果。
【案例4】在教学《磁铁的性质》一课中，学生通过探究，发现每个磁铁都有两极，教师正准备下一个教学环节的拓展时，有一位学生一不小心把一块条形磁铁摔成了两段。学生的注意力一下子转移到这块摔断的磁铁上，都在等待教师如何批评这位同学。面对这一意外，教师没有批评这位同学，而是举起这根摔断的磁铁问学生：“这根摔断的磁铁还有两极吗？”这个问题一下子激发了学生的探究兴趣。
生1：“还有两个。”
生2：“我认为只有一个，因为另外一个已经摔掉了。”
师：“那到底有几个，如何去研究呢？”
生3：“我们可以通过实验来研究。”
师：“怎么实验？”
生3：“用断磁铁吸回形针。”
——于是，教师请这位学生上台演示断磁铁吸回形针，结果发现断磁铁两端都能吸回形针。
师：“你們有什么发现？”
生4：“断磁铁也仍然有两个极。”
师：“那么这两个断裂处的磁极特性还是否相同呢？”
——有一部分同学认为一样，一部分同学认为不一样。
师：“哪位同学有办法证明一下你的猜想？可以上台给大家演示。”
本案例中，学生摔断磁铁就是一个“失误动态资源”。应该说，该意外完全偏离教学设计方向，出乎教者的意料。但教者能变学生的错误为促进学生发展的资源，巧妙地为学生“点拨导航”，使教学沿着更佳的轨迹运行，使学生的个性在“动态生成”的课堂上得到尊重和张扬，进一步拓展了科学探究。
苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到上课的所有细节，而在于能根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的调整和变动。”在科学课堂中，只要我们时刻留心捕捉“时机”，使之成为学生学习知识、增强能力、培养感情的催化剂，再辅以艺术的处理，合理、适度地调控，就能演绎出精彩的课堂。■
（作者单位：江苏常州市武进区九里小学）
如何有效利用科学课教学过程中的生成资源呢？笔者认为，应该灵活根据情况的变化不断调整自己的预设，在学生的真实认知点上综合把握。应学生而动，应情境而变，敏锐捕捉不期而至的生成点，才能演绎出不曾预料到的精彩。
一、巧用学生的争论，激发科学探究
随着学生课堂主体性的增强，产生质疑、反驳、争论的机会增多，师生之间、生生之间常常会产生认识上的冲突。教师应从学生困惑的焦点、理解的偏差、认识的冲突上去捕捉有用的信息，从而激发科学探究。
【案例1】
在上《我们周围的土壤》一课时，有一个教学环节是让学生看一看土壤里有哪些小动物，说说它们有什么作用。正当大家仔细观察时，一向爱哭的李宇轩同学突然哭了起来。原来，他在用手碾碎土壤寻找里面的小动物时，不小心把里面的一只蚂蚁捏死了。了解事情的起因后，喜欢助人的邵康说：“这有什么好哭的，反正蚂蚁是害虫。”
“你是怎么知道的？我就不这样认为。”素有“小博士”之称的余凯反驳道。
这时全班的孩子你一句我一句，各抒己见，课堂上一下子热闹了起来。面对这个突发事件，教者犹豫了一下，但还是决定让学生讨论下去。于是，一场蚂蚁是益虫还是害虫的争辩开始了。
生1：“我认为蚂蚁是益虫。因为我看到蚂蚁经常搬运一些动植物的尸体回去当食物，没有它们，地球上不会很脏吗？”
生2：“我不同意。我觉得蚂蚁是害虫，有一次一只蚂蚁爬到我身上后咬我了，又疼又痒。”
生3：“我也觉得蚂蚁是害虫。大家听说过‘千里之堤，毁于蚁穴’吗？你们看，它们不光会咬人，还会破坏堤坝、造成洪水呢！”
生4：“我反对。我认为蚂蚁是益虫。我们不是学过《蚂蚁和蝈蝈》这篇课文吗？老师都让我们学习蚂蚁的勤劳呢。”
师：“同学们，你们说的都有道理，我们能说蚂蚁一定是益虫还是害虫吗？”（教师对孩子们的发言进行了引导。）
生6：“老师，我知道了。蚂蚁在有的方面是害虫，有的方面就是益虫，要从这两方面看蚂蚁。是吗？”
课堂上蚂蚁的意外死亡引发了蚂蚁是益虫还是害虫的争辩。显然是一个突发事件。教者没有放过这个教育契机。孩子们以积极主动的态度参与了“蚂蚁是益虫还是害虫”的辩论，激发了探究的兴趣。在这个过程中，不仅培养了学生们的质疑能力，还培养了他们的合作能力、善于表达各自见解的能力，更重要的是培养了学生科学地对待生命体的情感与价值观。也许从此，他们在遇到类似的问题时，会这样思考：毛毛虫是害虫吗？故意踩死一棵小草对吗？对于孩子来说，学会这样思考问题，确实很重要！
二、巧接学生的提问，促进科学探究
好奇心、爱提问是科学家的重要品质。提出一个问题比解决一个问题更重要。牛顿从“苹果成熟后为什么不掉到天上去”的问题中发现了万有引力；大科学家伽利略发现教堂里的吊灯在风中不停摆动，引发了“吊灯摆动的快慢和什么因素有关”的思考。问题促进了科学探究，于是发现了摆的秘密。可见，问是深入的阶梯，是前进的桥梁，是促发的引信，是觉悟的契机。教师必须重视课堂生成的有效提问，注重激发学生兴趣，激活主体思维，促进科学探究。
【案例2】在观察种子的内部构造时，有学生举手：“老师，我们组的蚕豆里有虫子。”其他组也赶紧看自己的蚕豆里有无虫子。“我们的蚕豆没有虫子。”“我们的蚕豆里也有虫子。”各小组纷纷说着自己的发现。这时，有同学便开始提问了。
生1：“为什么有的蚕豆里有虫子，有的蚕豆里却没有虫子？”
生2：“老師，蚕豆这么硬，虫子是怎么钻进去的？”
生3：“这是什么虫子？”
生4：“这种虫子是不是喜欢吃蚕豆？”
生5：“是不是蚕豆放长了就长虫了？”
生6：“不对，我家的蚕豆没放多久也长虫了。”
生7：“是什么虫卵掉进去了吗？”
——显然大家的注意力已经不再是观察蚕豆，而是被“蚕豆里怎么会长虫子”的问题吸引了。教者没有打断学生的讨论，时间过去了五六分钟。
师：“蚕豆里怎么会长虫子的？同学们这个问题提得很好。但接下来，我们还有其他的任务。如果大家有兴趣的话，可以课后请教大人，也可以用一些蚕豆做实验，看谁能发现蚕豆长虫子的秘密。”
面对突然出现的小虫以及学生提出的与本课无关的问题，教者没有按照教学设计至上的传统做法，置学生的提问于不顾，而是机智地在保护学生探究兴趣的前提下，敏锐地捕捉生成性的提问，真正以学生的需求与发展为本，因势利导，变“干扰因素”为有利的教育资源，进一步促进学生在课外探究。
三、巧取学生的回答，深化科学探究
在课堂上，学生常会有一些非常有意思的回答，如果教师能及时捕捉到其中有意义的部分，追根究源，就会使课堂上出现别具一格的闪光点，得到意想不到的效果，从而深化科学探究。
【案例3】在《我们吃什么》的教学中，当各组完成分类，教者请其中一组上来，按照荤、素的分类标准把食物卡片摆好，然后问：“对他们的分类还有不同意见吗？”教者原本的意图是让学生说说其他不同的分类方法和这组荤、素的分类是否有错误，然而意想不到的回答出现了：
生1：“火腿肠不是属于荤类。因为它里面有面粉，面粉是素类。”
——在大家的印象中，普遍认为火腿肠属于荤类。教者之前的预设也把火腿肠归为荤类，面对意外的回答，当时愣了一下。 师追问：“那你认为火腿肠属于荤的还是素的？”
生1：“可以说是素类。”
——这下一时激起了千层浪，其他同学纷纷举手发表不同的意见。
生2：“火腿肠主要是肉做的，应该分为荤类。”
生3：“火腿肠是素类，有面粉存在。”
——教者面对突发的回答，干脆让他们放开说，这时的教学已脱离了原来的预设。
生4：“我认为火腿肠应该是荤素混合类的食物。”
——当有学生提出这个新观点后，教者立即肯定了他的回答，并提醒大家找证据。大家在火腿肠的包装袋上发现有好几种配料，有火腿、盐、面粉等，的确是属于荤素混合类的食物。
本教学片断中，面对学生出乎意料的回答，教者虽然没有预设到，但能巧妙抓住生成资源，让学生通过思维的碰撞进一步深化科学探究，收获了意料之外的科学结论。其实，只要教师留心，巧取学生回答中有价值的信息，都可以引发学生天生的求知欲和培养质疑精神，引导学生深入思考，拓展学生认识事物的思维。这也体现了科学课的特征。
四、巧抓学生的错误，拓展科学探究
布鲁纳曾说：“学生的错误都是有价值的。”这就要求教师在学生答案不完整和错误时，不要轻易做出评价，更不要贸然否定，要善于把错误转化为可用的教学资源，提高教学效果。
【案例4】在教学《磁铁的性质》一课中，学生通过探究，发现每个磁铁都有两极，教师正准备下一个教学环节的拓展时，有一位学生一不小心把一块条形磁铁摔成了两段。学生的注意力一下子转移到这块摔断的磁铁上，都在等待教师如何批评这位同学。面对这一意外，教师没有批评这位同学，而是举起这根摔断的磁铁问学生：“这根摔断的磁铁还有两极吗？”这个问题一下子激发了学生的探究兴趣。
生1：“还有两个。”
生2：“我认为只有一个，因为另外一个已经摔掉了。”
师：“那到底有几个，如何去研究呢？”
生3：“我们可以通过实验来研究。”
师：“怎么实验？”
生3：“用断磁铁吸回形针。”
——于是，教师请这位学生上台演示断磁铁吸回形针，结果发现断磁铁两端都能吸回形针。
师：“你們有什么发现？”
生4：“断磁铁也仍然有两个极。”
师：“那么这两个断裂处的磁极特性还是否相同呢？”
——有一部分同学认为一样，一部分同学认为不一样。
师：“哪位同学有办法证明一下你的猜想？可以上台给大家演示。”
本案例中，学生摔断磁铁就是一个“失误动态资源”。应该说，该意外完全偏离教学设计方向，出乎教者的意料。但教者能变学生的错误为促进学生发展的资源，巧妙地为学生“点拨导航”，使教学沿着更佳的轨迹运行，使学生的个性在“动态生成”的课堂上得到尊重和张扬，进一步拓展了科学探究。
苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到上课的所有细节，而在于能根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的调整和变动。”在科学课堂中，只要我们时刻留心捕捉“时机”，使之成为学生学习知识、增强能力、培养感情的催化剂，再辅以艺术的处理，合理、适度地调控，就能演绎出精彩的课堂。■
（作者单位：江苏常州市武进区九里小学）