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三、“链”：眷注链接
即耦合对接。互文材料的选择要多维度、多层次地链接学生已有经验、原文本言语特色、同类主题文本、作者生平背景等，营造多向敞开的链式反应情境。
1.眷注学生已有经验
在组织互文参读的时候，教师首先要了解学生真实的学习状况——学生的原有基础是什么，哪些是学生已经知道的，不需要参读；哪些地方是学生认知的空白点，需要引入什么材料帮助他们。这一切基于学情的细节需要教师时时关注。例如在教学《三顾茅庐》一课时，笔者的互文教学虽短小精悍，但“想学生所想，需学生所需”：
师：生活中谁对谁恭恭敬敬？
生纷纷回答：儿子对父母；职工对领导；晚辈对长辈……
师：文中谁对谁恭恭敬敬？
生（齐答）：刘备对诸葛亮。
师：“三顾”时候刘备和诸葛亮又各是什么身份呢？
（生哑然无语）
（教师适时呈现互文材料：诸葛亮本来是个平民，在南阳种地，当时27岁，住草屋，穿布衣，过着隐士的田园生活。刘备时称“刘皇叔”，年47岁，任汉宗室豫州牧，拥有张飞、关羽等良将和徐庶这样的谋士和不可小觑的兵力。）
师：读了材料，你有什么话说？
生1：不可思议！刘备整整比诸葛亮大20岁！
生2：刘备可以做诸葛亮的父亲了，竟然还是那么恭恭敬敬地下拜。
生3：诸葛亮是一介布衣，是草民，而刘备是首领！
师：从中你感受到了什么呢？
生3：刘备确实对诸葛亮非常尊重，非常在意。
生4：刘备求贤若渴，非常谦逊。
生5：刘备尊重人才。
……
2.眷注文本言语特色
引入的参读文本该是紧贴着教材文本的言语特色“着陆、起飞”的，离开言语体验、言语学习的一切互文，即使再美、再高，也无异于空中楼阁，最终带给学生的，不过是过眼云烟。只有基于课文语言、延展语言，沿着语言文字的脉搏穿梭其中，走一来回的互文参读，才拥有其价值。虞大明老师在执教《金钱的魔力》一课时，正是拥有了这种良好的言语特色感：
师：请快速浏览课文，找出描写托德笑的段落。（生找好后交流朗读）
生（齐读）：……恰像你所看到的维苏威火山边上那些小块平地上凝固起来的波状的、满是蛆虫似的一片一片的熔岩一般……
师：你知道笑有哪些种类？（生回答不一）
（互文参读引入“笑之最”：最自然的笑——眉开眼笑；最温柔的笑——莞尔一笑；最丑陋的笑——皮笑肉不笑；最爽朗的笑——哈哈大笑……）
师：托德的笑属于什么笑？
生：最丑陋的笑——皮笑肉不笑。
师：托德长得不难看，为什么笑得这么难看？
生：见钱眼开，虚情假意。
（互文参读引入曹雪芹《红楼梦》中描写 “笑”的片段：史湘云撑不住，一口饭都喷了出来；林黛玉笑岔了气，伏着桌子嗳哟；……惜春离了坐位，拉着她奶母叫揉一揉肠子。）
师：比较阅读，我们再学托德的笑，两位大师的写法让你感受到什么？
生：马克·吐温为了体现一个人的性格品质，他用了两种手法（比喻、夸张），仿佛看到了一个见钱眼开的人物的丑恶嘴脸。而曹雪芹善于抓人物动作写笑，呈现了各种人物的个性。
生：马克·吐温不愧为语言大师。
生：马克·吐温的写法讽刺幽默，很有特色。
……
3.眷注同类主题文本
叶圣陶先生曾经有言：倘若死守着作者的几篇文章而不用其他文章比勘，印证，就难免化解不开来，难免知其一而不知其二。学习一篇课文，引入相关主题的同类优秀文本，犹如在一面镜子前立起另一面镜子，呈现的便是风光旖旎的镜子长廊。
如在教学毛泽东词《卜算子·咏梅》一课时，可以引入陆游词《卜算子·咏梅》进行互文对比教学。
◆第一层面：两首词相同点在哪里？（A.都写了梅花不畏严寒的特点；B.都写了梅花不与群芳争春的特点；C.都写了梅花的高尚品质。）
◆第二层面：两首词不同点在哪里？（A.形象不同:陆游的梅花是寂寞凄凉，饱受打击摧残的形象；毛泽东词里的梅花是傲寒俊俏，积极向上的形象。B.背景不同：毛泽东词是作于1961年12月中国遭受三年困难时期。国内外敌对势力加于党和人民头上的压力沉重，毛泽东以咏梅词创造出一番中国革命新的景观与新的气象，激励斗志；陆游词是南宋中原的大片土地沦陷在金兵的铁骑下时期，作者赞成北伐失败后遭诬陷而愤懑忧郁时写的。C.词风不同:毛泽东词积极乐观，充满自信；陆游词低沉孤高，悲观消沉。）
◆第三层面：通过比较你体悟到什么？（体会毛主席开阔豪迈的革命乐观主义精神及一代伟人风姿。）
4.眷注作者生平时世
生活上的变动不定，个人经历上的前后差异，会在作者的作品中明显地表现出来。因此，将作者的生平、写作背景和作品整合起来，能实现师生和文本、作者三者之间的立体式对话。
如在教学李清照词《如梦令》一课时，就可以做知人论词、关注背景的互文处理：
◆就词论词：《如梦令》中词人醉了！因乐而酒，因酒而醉，她喝的是什么酒？（乐酒、甜酒、美酒、幸福酒。）
◆互文比照：同写酒，同为醉，她晚年写的《声声慢》与此又有何不同？（呈现互文参读资料：李清照生平及《声声慢》词，教师领读《声声慢》）词人喝的是什么酒？（愁酒、苦酒、闷酒……）
◆知人论世：同样的人喝同样的酒，她的味道为什么就变了呢？（师生一起根据李清照生平背景进行交流。）
综上所述，不难发现，在互文教学中，每一个文本都是其他文本的镜子，每一个文本都是对其他文本的吸收和转化，它们相互参照、彼此牵连，形成一个潜力无限的开放网络，一起构成文本过去、现在、将来的巨大开放体系。但是，任何“互文参读”的引入，必须注重语言文字的训练，注重言语形式的锤炼，注重和文本特色的链接，并关注学生学情，这样的参读才是基于语文学科，有语文味道的，着眼学生言语能力提升的。只有基于“练、炼、链”的互文参读，才能让课堂更有实效，更具语文情韵。
（浙江省上虞市城东小学 212300）
即耦合对接。互文材料的选择要多维度、多层次地链接学生已有经验、原文本言语特色、同类主题文本、作者生平背景等，营造多向敞开的链式反应情境。
1.眷注学生已有经验
在组织互文参读的时候，教师首先要了解学生真实的学习状况——学生的原有基础是什么，哪些是学生已经知道的，不需要参读；哪些地方是学生认知的空白点，需要引入什么材料帮助他们。这一切基于学情的细节需要教师时时关注。例如在教学《三顾茅庐》一课时，笔者的互文教学虽短小精悍，但“想学生所想，需学生所需”：
师：生活中谁对谁恭恭敬敬？
生纷纷回答：儿子对父母；职工对领导；晚辈对长辈……
师：文中谁对谁恭恭敬敬？
生（齐答）：刘备对诸葛亮。
师：“三顾”时候刘备和诸葛亮又各是什么身份呢？
（生哑然无语）
（教师适时呈现互文材料：诸葛亮本来是个平民，在南阳种地，当时27岁，住草屋，穿布衣，过着隐士的田园生活。刘备时称“刘皇叔”，年47岁，任汉宗室豫州牧，拥有张飞、关羽等良将和徐庶这样的谋士和不可小觑的兵力。）
师：读了材料，你有什么话说？
生1：不可思议！刘备整整比诸葛亮大20岁！
生2：刘备可以做诸葛亮的父亲了，竟然还是那么恭恭敬敬地下拜。
生3：诸葛亮是一介布衣，是草民，而刘备是首领！
师：从中你感受到了什么呢？
生3：刘备确实对诸葛亮非常尊重，非常在意。
生4：刘备求贤若渴，非常谦逊。
生5：刘备尊重人才。
……
2.眷注文本言语特色
引入的参读文本该是紧贴着教材文本的言语特色“着陆、起飞”的，离开言语体验、言语学习的一切互文，即使再美、再高，也无异于空中楼阁，最终带给学生的，不过是过眼云烟。只有基于课文语言、延展语言，沿着语言文字的脉搏穿梭其中，走一来回的互文参读，才拥有其价值。虞大明老师在执教《金钱的魔力》一课时，正是拥有了这种良好的言语特色感：
师：请快速浏览课文，找出描写托德笑的段落。（生找好后交流朗读）
生（齐读）：……恰像你所看到的维苏威火山边上那些小块平地上凝固起来的波状的、满是蛆虫似的一片一片的熔岩一般……
师：你知道笑有哪些种类？（生回答不一）
（互文参读引入“笑之最”：最自然的笑——眉开眼笑；最温柔的笑——莞尔一笑；最丑陋的笑——皮笑肉不笑；最爽朗的笑——哈哈大笑……）
师：托德的笑属于什么笑？
生：最丑陋的笑——皮笑肉不笑。
师：托德长得不难看，为什么笑得这么难看？
生：见钱眼开，虚情假意。
（互文参读引入曹雪芹《红楼梦》中描写 “笑”的片段：史湘云撑不住，一口饭都喷了出来；林黛玉笑岔了气，伏着桌子嗳哟；……惜春离了坐位，拉着她奶母叫揉一揉肠子。）
师：比较阅读，我们再学托德的笑，两位大师的写法让你感受到什么？
生：马克·吐温为了体现一个人的性格品质，他用了两种手法（比喻、夸张），仿佛看到了一个见钱眼开的人物的丑恶嘴脸。而曹雪芹善于抓人物动作写笑，呈现了各种人物的个性。
生：马克·吐温不愧为语言大师。
生：马克·吐温的写法讽刺幽默，很有特色。
……
3.眷注同类主题文本
叶圣陶先生曾经有言：倘若死守着作者的几篇文章而不用其他文章比勘，印证，就难免化解不开来，难免知其一而不知其二。学习一篇课文，引入相关主题的同类优秀文本，犹如在一面镜子前立起另一面镜子，呈现的便是风光旖旎的镜子长廊。
如在教学毛泽东词《卜算子·咏梅》一课时，可以引入陆游词《卜算子·咏梅》进行互文对比教学。
◆第一层面：两首词相同点在哪里？（A.都写了梅花不畏严寒的特点；B.都写了梅花不与群芳争春的特点；C.都写了梅花的高尚品质。）
◆第二层面：两首词不同点在哪里？（A.形象不同:陆游的梅花是寂寞凄凉，饱受打击摧残的形象；毛泽东词里的梅花是傲寒俊俏，积极向上的形象。B.背景不同：毛泽东词是作于1961年12月中国遭受三年困难时期。国内外敌对势力加于党和人民头上的压力沉重，毛泽东以咏梅词创造出一番中国革命新的景观与新的气象，激励斗志；陆游词是南宋中原的大片土地沦陷在金兵的铁骑下时期，作者赞成北伐失败后遭诬陷而愤懑忧郁时写的。C.词风不同:毛泽东词积极乐观，充满自信；陆游词低沉孤高，悲观消沉。）
◆第三层面：通过比较你体悟到什么？（体会毛主席开阔豪迈的革命乐观主义精神及一代伟人风姿。）
4.眷注作者生平时世
生活上的变动不定，个人经历上的前后差异，会在作者的作品中明显地表现出来。因此，将作者的生平、写作背景和作品整合起来，能实现师生和文本、作者三者之间的立体式对话。
如在教学李清照词《如梦令》一课时，就可以做知人论词、关注背景的互文处理：
◆就词论词：《如梦令》中词人醉了！因乐而酒，因酒而醉，她喝的是什么酒？（乐酒、甜酒、美酒、幸福酒。）
◆互文比照：同写酒，同为醉，她晚年写的《声声慢》与此又有何不同？（呈现互文参读资料：李清照生平及《声声慢》词，教师领读《声声慢》）词人喝的是什么酒？（愁酒、苦酒、闷酒……）
◆知人论世：同样的人喝同样的酒，她的味道为什么就变了呢？（师生一起根据李清照生平背景进行交流。）
综上所述，不难发现，在互文教学中，每一个文本都是其他文本的镜子，每一个文本都是对其他文本的吸收和转化，它们相互参照、彼此牵连，形成一个潜力无限的开放网络，一起构成文本过去、现在、将来的巨大开放体系。但是，任何“互文参读”的引入，必须注重语言文字的训练，注重言语形式的锤炼，注重和文本特色的链接，并关注学生学情，这样的参读才是基于语文学科，有语文味道的，着眼学生言语能力提升的。只有基于“练、炼、链”的互文参读，才能让课堂更有实效，更具语文情韵。
（浙江省上虞市城东小学 212300）