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摘要：人教版必修教材在诗词单元编排中，以时间顺序为线，以名家名篇为点的设计策略，展现了诗词发展的脉络，彰显了时代的印迹，特色鲜明；但缺乏主题单元特色，缺少认知难度阶梯等问题也同时存在。为此，选编时要凸显传统经典内核的单元特色，重视教材单元价值，体现学科素养。
关键词：教材；诗词；单元；编排
“阅读鉴赏”是人教2003课标版（以下简称“人教版”）教材的主体。诗词在“阅读鉴赏”中无疑占有举足轻重的地位，以人教版必修教材为例，诗词共有4个单元：必修1现代诗歌，必修2诗经、楚辞、汉魏六朝诗歌，必修3唐诗，必修4宋词。王荣生教授在《语文科课程论基础》一书中指出：“我国的语文教材向来以‘文选型’为主流为正宗，语文教材的研究，很大程度上便落实为‘选文’问题的讨论，而讨论‘选文’问题，确认‘选文’的类型及不同类型的功能发挥方式，则是极为重要的。”因此，教师作为课程资源设计与开发的主体，有必要去探寻诗词单元编排的规律，并依据单元编排的特点，调整单元教学内容，使诗词教学最优化。
一、诗词单元编排的特点
1.以时间顺序为线，展现诗词的发展脉络
在选编诗词作品时，无论是整套教材，还是某一单元编排，都是以时间顺序为线。就整套教材而言，从必修2先秦到南北朝的诗歌，到必修3的唐诗，再至必修4的宋词，诗歌的发展演变脉络非常清晰；就单元编排而言，以必修2先秦到南北朝诗歌为例，共选编4篇作品，从先秦巨作《诗经》《楚辞》到汉乐府巅峰代表《孔雀东南飞》，再至东汉魏晋《诗三首》，时代的变迁、发展特点非常鲜明。这种以时间顺序为线的编排方式，重视诗词的发展脉络，能在某一套教材系列或单元设置中勾勒出其发展线索与艺术风貌，学生在了解诗歌发展史的同时，还能感受到诗词作品的多样性。
2.以名家名篇为点，彰显诗词的时代印迹
在编排某一时代的诗词作品时，教材重视名家名篇所代表的文化价值，试图选择以名家名篇作为切入点，彰显诗词的时代文化印迹。唐诗代表了诗歌的最高成就，编者在编排必修3唐诗单元时，从名家辈出、风格多样的唐代诗苑中，撷取最为靓丽的几朵，并借此让读者感受唐诗那令人沉迷的艺术魅力。《蜀道难》是诗仙李白的成名之作，想象恢弘，是盛唐气象的代表；《杜甫诗三首》是杜甫晚年流寓之作，有如百年佳酿，无愧“诗圣”之誉；《琵琶行》当属白居易的代表作，是中唐社会治乱的再现；《锦瑟》《马嵬》正是李商隐绮丽绵密格调的典范，也是晚唐诗歌的另一条“蹊径”。
二、诗词单元编排的思考
1.缺少主题单元的特色
人教版在古诗词单元编排上遵循《课程标准》在课程设计思路中传达的主题单元设计的意图，将古诗词阅读与鉴赏的目标在各个单元模块中得以落实。但是简单以“时间顺序为线”“名家名篇为点”的单元设计策略显然无法凸显主题单元的特色。以必修2含英咀华（诗经、楚辞、汉魏六朝诗歌）单元为例：《氓》是叙事诗；《离骚》是抒情诗；《孔雀东南飞》是乐府诗。这些作品确实代表了先秦到南北朝诗歌的成就，也能引领读者感受诗词作品的多样性。但就这些作品集合于一个单元来落实诗词阅读与鉴赏的目标，未免过于宽泛。各篇作品独立呈现各自特色，在一个单元中亦缺乏必要的“选文角色定位”，初学诗词者难免有无所适从之感。
2.缺少认知难度的阶梯
以“时间顺序为线”“名家名篇为点”的单元设计策略为了尽力呈现各个时代、不同诗体的特征，各模块各个单元的编排原则势必基本一致。如必修1“情感与意象”，必修2“含英咀华”，必修3“感受与共鸣”，必修4“情思与意境”，這些单元模块在阅读与鉴赏的目标设置上是简单的累积或重复。虽说编者也不强求必修各模块的研修顺序，但无论是从必修1至必修4，还是从必修4至必修1，难度层级模糊的现状是客观存在的。而作为5个模块近两个学年的研修对象竟然缺少必要的认知难度的阶梯，那么其选编方式肯定多少令人感到遗憾。
3.缺少单元容量的统一
在古代诗词单元选编中，每个单元均设置4篇课文，其中必修2先秦到南北朝的诗歌，必修3唐诗两个单元各选编了7篇作品，必修4宋词则选编了8篇作品，选编作品数量基本是一致的。由此可见，编者的选编意图已然考虑了各模块各单元容量上的统一。但基于以“名家名篇为点”彰显诗词的时代印迹的选编原则的前提，仅在数量上的微观调整已无法使各模块各单元的容量统一。如必修2选编的作品有：《卫风·氓》《小雅·采薇》《离骚》《孔雀东南飞（并序）》《涉江采芙蓉》《短歌行》《归园田居（其一）》。虽说也只有7篇作品，但就此篇幅或阅读难度而言，已远远超过其他单元。编者未充分考虑所选作品是否容易为学生所接受，是否过于深晦。同时该单元的设置不仅仅是在古诗词各模块单元中容量的不统一，甚至与必修2整册教材中其他单元的容量相比也是不协调的。
三、诗词单元编排的探索
1.依据传统经典内核——凸显主题单元意识
《语文课程标准》指出：“高中语文课程必须充分发挥自身优势，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶。”而诗词作品不仅是作为吟诵涵咏的工具，还是学生形成健康情感和正确人生态度，传承传统经典内核的重要载体。所以诗词单元的编排应敢于淡文体、跨时代，凸显人文内涵的主题单元意识，打破原有的“时间顺序为线”的编排原则。如以“胸怀天下，心系苍生”统领屈原、杜甫、陆游等一以贯之的忧国忧民、忠君恋阙情怀；以“人生慨叹，万千情怀”聚合离别思乡、壮志未酬、国破家亡、岁月流逝的人生思索；以“含道应物，迁想妙得”寄寓生活情趣、睿智思索、辨识万物的普遍哲理。这种以人文内涵主题为纲，兼顾诗体特征的选编方式，会使诗词单元呈现整合化特征，凸显对传统经典内核的传承与诠释，便于培养学生的人文素养。
2.依据教学和鉴赏需要——凸显选文作为教材的价值
泰勒指出：“在有些情况下，例如在编制文学领域的课程时，第一步可以是选择看来能为学生提供新经验的文学作品，然后再考虑从阅读这些重要的教材中，对学生来说能学到什么。”所以说选入教材的诗词作品的价值当与其本身的魅力区分对待。人教版选文的单元设置过于重视作品的特色，轻视作品之于教材的价值。因此打破诗词发展脉络，淡化名家名篇选文的痕迹，依据教学和鉴赏需要，突出认知难度阶梯，可以更好地切合高中学生的认知发展需求。比如在一整套教材体系中，作为诗词单元的阅读任务分散在不同的模块，各个模块须呈现必然的难度阶梯，这种阶梯既反映在文本阅读难度上，更体现于学生文学素养的提升上。所以，诗词单元编排应依据教学需要和鉴赏需要，凸显选文作为教材的价值，既遵从诗体特征，又兼顾认知规律，从不同方面、由浅入深来展现诗词独特的艺术魅力。
教材正因是作为学生最主要的学习对象而有存在的价值，故此在所有教材的选编上，学生的主体性和创造性永远是选编的第一原则。
作者简介：陈衍庄（1981— ），男，福建省尤溪第一中学中级教师，研究方向为中学语文教学。
关键词：教材；诗词；单元；编排
“阅读鉴赏”是人教2003课标版（以下简称“人教版”）教材的主体。诗词在“阅读鉴赏”中无疑占有举足轻重的地位，以人教版必修教材为例，诗词共有4个单元：必修1现代诗歌，必修2诗经、楚辞、汉魏六朝诗歌，必修3唐诗，必修4宋词。王荣生教授在《语文科课程论基础》一书中指出：“我国的语文教材向来以‘文选型’为主流为正宗，语文教材的研究，很大程度上便落实为‘选文’问题的讨论，而讨论‘选文’问题，确认‘选文’的类型及不同类型的功能发挥方式，则是极为重要的。”因此，教师作为课程资源设计与开发的主体，有必要去探寻诗词单元编排的规律，并依据单元编排的特点，调整单元教学内容，使诗词教学最优化。
一、诗词单元编排的特点
1.以时间顺序为线，展现诗词的发展脉络
在选编诗词作品时，无论是整套教材，还是某一单元编排，都是以时间顺序为线。就整套教材而言，从必修2先秦到南北朝的诗歌，到必修3的唐诗，再至必修4的宋词，诗歌的发展演变脉络非常清晰；就单元编排而言，以必修2先秦到南北朝诗歌为例，共选编4篇作品，从先秦巨作《诗经》《楚辞》到汉乐府巅峰代表《孔雀东南飞》，再至东汉魏晋《诗三首》，时代的变迁、发展特点非常鲜明。这种以时间顺序为线的编排方式，重视诗词的发展脉络，能在某一套教材系列或单元设置中勾勒出其发展线索与艺术风貌，学生在了解诗歌发展史的同时，还能感受到诗词作品的多样性。
2.以名家名篇为点，彰显诗词的时代印迹
在编排某一时代的诗词作品时，教材重视名家名篇所代表的文化价值，试图选择以名家名篇作为切入点，彰显诗词的时代文化印迹。唐诗代表了诗歌的最高成就，编者在编排必修3唐诗单元时，从名家辈出、风格多样的唐代诗苑中，撷取最为靓丽的几朵，并借此让读者感受唐诗那令人沉迷的艺术魅力。《蜀道难》是诗仙李白的成名之作，想象恢弘，是盛唐气象的代表；《杜甫诗三首》是杜甫晚年流寓之作，有如百年佳酿，无愧“诗圣”之誉；《琵琶行》当属白居易的代表作，是中唐社会治乱的再现；《锦瑟》《马嵬》正是李商隐绮丽绵密格调的典范，也是晚唐诗歌的另一条“蹊径”。
二、诗词单元编排的思考
1.缺少主题单元的特色
人教版在古诗词单元编排上遵循《课程标准》在课程设计思路中传达的主题单元设计的意图，将古诗词阅读与鉴赏的目标在各个单元模块中得以落实。但是简单以“时间顺序为线”“名家名篇为点”的单元设计策略显然无法凸显主题单元的特色。以必修2含英咀华（诗经、楚辞、汉魏六朝诗歌）单元为例：《氓》是叙事诗；《离骚》是抒情诗；《孔雀东南飞》是乐府诗。这些作品确实代表了先秦到南北朝诗歌的成就，也能引领读者感受诗词作品的多样性。但就这些作品集合于一个单元来落实诗词阅读与鉴赏的目标，未免过于宽泛。各篇作品独立呈现各自特色，在一个单元中亦缺乏必要的“选文角色定位”，初学诗词者难免有无所适从之感。
2.缺少认知难度的阶梯
以“时间顺序为线”“名家名篇为点”的单元设计策略为了尽力呈现各个时代、不同诗体的特征，各模块各个单元的编排原则势必基本一致。如必修1“情感与意象”，必修2“含英咀华”，必修3“感受与共鸣”，必修4“情思与意境”，這些单元模块在阅读与鉴赏的目标设置上是简单的累积或重复。虽说编者也不强求必修各模块的研修顺序，但无论是从必修1至必修4，还是从必修4至必修1，难度层级模糊的现状是客观存在的。而作为5个模块近两个学年的研修对象竟然缺少必要的认知难度的阶梯，那么其选编方式肯定多少令人感到遗憾。
3.缺少单元容量的统一
在古代诗词单元选编中，每个单元均设置4篇课文，其中必修2先秦到南北朝的诗歌，必修3唐诗两个单元各选编了7篇作品，必修4宋词则选编了8篇作品，选编作品数量基本是一致的。由此可见，编者的选编意图已然考虑了各模块各单元容量上的统一。但基于以“名家名篇为点”彰显诗词的时代印迹的选编原则的前提，仅在数量上的微观调整已无法使各模块各单元的容量统一。如必修2选编的作品有：《卫风·氓》《小雅·采薇》《离骚》《孔雀东南飞（并序）》《涉江采芙蓉》《短歌行》《归园田居（其一）》。虽说也只有7篇作品，但就此篇幅或阅读难度而言，已远远超过其他单元。编者未充分考虑所选作品是否容易为学生所接受，是否过于深晦。同时该单元的设置不仅仅是在古诗词各模块单元中容量的不统一，甚至与必修2整册教材中其他单元的容量相比也是不协调的。
三、诗词单元编排的探索
1.依据传统经典内核——凸显主题单元意识
《语文课程标准》指出：“高中语文课程必须充分发挥自身优势，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶。”而诗词作品不仅是作为吟诵涵咏的工具，还是学生形成健康情感和正确人生态度，传承传统经典内核的重要载体。所以诗词单元的编排应敢于淡文体、跨时代，凸显人文内涵的主题单元意识，打破原有的“时间顺序为线”的编排原则。如以“胸怀天下，心系苍生”统领屈原、杜甫、陆游等一以贯之的忧国忧民、忠君恋阙情怀；以“人生慨叹，万千情怀”聚合离别思乡、壮志未酬、国破家亡、岁月流逝的人生思索；以“含道应物，迁想妙得”寄寓生活情趣、睿智思索、辨识万物的普遍哲理。这种以人文内涵主题为纲，兼顾诗体特征的选编方式，会使诗词单元呈现整合化特征，凸显对传统经典内核的传承与诠释，便于培养学生的人文素养。
2.依据教学和鉴赏需要——凸显选文作为教材的价值
泰勒指出：“在有些情况下，例如在编制文学领域的课程时，第一步可以是选择看来能为学生提供新经验的文学作品，然后再考虑从阅读这些重要的教材中，对学生来说能学到什么。”所以说选入教材的诗词作品的价值当与其本身的魅力区分对待。人教版选文的单元设置过于重视作品的特色，轻视作品之于教材的价值。因此打破诗词发展脉络，淡化名家名篇选文的痕迹，依据教学和鉴赏需要，突出认知难度阶梯，可以更好地切合高中学生的认知发展需求。比如在一整套教材体系中，作为诗词单元的阅读任务分散在不同的模块，各个模块须呈现必然的难度阶梯，这种阶梯既反映在文本阅读难度上，更体现于学生文学素养的提升上。所以，诗词单元编排应依据教学需要和鉴赏需要，凸显选文作为教材的价值，既遵从诗体特征，又兼顾认知规律，从不同方面、由浅入深来展现诗词独特的艺术魅力。
教材正因是作为学生最主要的学习对象而有存在的价值，故此在所有教材的选编上，学生的主体性和创造性永远是选编的第一原则。
作者简介：陈衍庄（1981— ），男，福建省尤溪第一中学中级教师，研究方向为中学语文教学。