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[摘 要] 读写割裂是当下语文教学的一大弊端。写是语文教学的核心，读写结合是语文教学的难点。在教学过程中，教师要扮演好引路人角色，切实有效地解决学生由读入写的困难点，让学生有目的、有方向，知道为何而读，循序渐进，持之以恒。以《香菱学诗》为例，可以看出阅读积累要重量又重质，读写训练要有序列性，在读的基础上表达交流才能写出有质量的作品。教师应在读写教学中积极探索多种路径，引领学生读写，切实有效地解决学生由读入写的困难点。
[关键词] 读写关系；以读促写；实践策略
叶圣陶先生曾说：“学生读得好，才能写得好。”还说过：“语文教材无非是例子，凭这个例子要学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”叶老的观点启示我们：教材的价值在于为读写提供范例，读得好，才能进而写得好，读是前提和基础，写是运用和深化。《语文课程标准（2011年版）》提出，“积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”，意在强调阅读有助于语言积累，增强语感，提高遣词造句的能力，期望学生广泛涉猎各种书籍，加深对世界的认识，从而拓宽写作的视野，充分表达自我。《语文课程标准（2011年版）》甚至还给出了阅读的量化目标“九年课外阅读总量应在400万字以上”。
一、读写关系的现实困境
读写割裂还是当下语文教学的一大弊端。常见的情形是教师推荐了许多的课外读物，家长也从书店抱回许多的课外书，似乎从量上保证了学生的阅读，但结果却引学学生和家长的抱怨：读了许多书啊，可还是不会写作文！
不读不写肯定不行。阅读是在丰富读者的思想和内部语言；而写作是将自己的某些人生体验、内部思维转化为外部语言。阅读所能提供的优质资源越多，写作就越有可能呈现高质量的表达。但是，仅有读或者仅有写是不够的。“以读促写，读写结合”是语文教学的正道、大道。“以读促写”就是老师指导学生通过阅读获取一定的信息和写作方法、写作技巧和写作规律，然后运用到写作中，从而令读与写发挥更有效的互相促进作用。
二、《香菱学诗》中的读写之道
（一）聚沙成塔，集腋成裘
写作要以大量的阅读为基础。黛玉让香菱读王维的五言律诗一百首，杜甫的七言律诗一二百首，李白的七言绝句一二百首。这就是说，写作之前，先得有阅读量的积累，随着阅读篇目数量的增加，学生对语言文字的感知能力就会越来越强，阅读水平也就会越来越高。从这个意义上说，阅读是提高鉴赏能力的根本途径，也是成功写作的前奏。香菱学诗成功则告诉我们：写作不是闭门造车，不是空想，也不是老师教给你所谓的写作方法和技巧就可以立刻下笔的，它首先要以大量的阅读为基础。从量的要求来讲，虽然课程标准有总量的要求，但這个量如果不分解落实，终究会是课标制定者的一个美好愿望而已。笔者的实践经验是初中生以一周8000—10000字为宜，寒暑假适当增加，一学年落实50万字左右。如此分解，学生有具体的执行目标，也方便教师检查落实。
落实阅读量的同时还要注重选文的质。教师必先熟知所推荐的作家代表性作品是什么，值得推荐的篇目是什么。作为教师，也要具备黛玉所具备的师者的学识，欲以己之昏昏使人昭昭是不可行的。黛玉认为学诗就要学一流的，“你们因不知诗，所以见了这浅近的就爱，一入了这个格局，再学不出来的。”学生的阅读是需要引导的，是需要以教师的品位来引导的（前提是师者的品位有保证）。持“开卷有益”之说，行放任自流之实，其实是教师责任感的缺失。看看黛玉给香菱开的书单就明白了，黛玉给学生香菱选书有量的要求，有质的标准。陆放翁的诗“重帘不卷留香久，古砚微凹聚墨多”香菱极爱，但黛玉告诫说“断不可学这样的诗”。黛玉是个有品位的老师，她知道这样的学生哪些该读哪些不要读。师者可反躬自问，对于初中的各个学段，学生该读哪些，不该读哪些？心里有没有一本阅读账目？具体到单元教学时如何选择适当的课外阅读材料？配合教学是否有一定的计划性？阅读既要数量，也要质量。这对于陶冶情操，培养纯正的文学趣味是非常有益的。取法乎上，得乎其中。必须向高品位的作品学习，方能熏陶出学生的写作品位。
（二）循序渐进，登堂入室
阅读要照顾学生的最近发展区，循序渐进。黛玉在教学中积极引导学生循序渐进，重视积累和感悟。先读王维的诗，体会情景统一，进入诗情画境；再读杜甫的七律，体会“真景物，真感情”；读李白的七绝，培养诗的个性和想象力。三位诗人的作品都是一流的，但黛玉的阅读教学是有原则的，从接受主体来思考什么先读，什么后读，在读的过程中渐次提升，才不会败了学生的阅读胃口，才能读得下去。黛玉是在教诗歌写作，诗文相通，我们中学老师教学生作文时是不是也可以从中悟出自己的“道”？
有些教师过于急功近利，发现学生写作不好，就一股脑抛下一些“优秀”作品给学生，指望学生马上接受并转化为一种写作能力，这是不切实际的。循序渐进是教学的基本原则，这点孔夫子说过，黛玉做到了，而我们今天的阅读教学恰恰在这一点上做得不够好。在“读”的层面粗放式经营，如何期望“写”能够出精品？不从读写关系入手，循序渐进地培养学生读写素养，而是求助“考场秘籍”，这是语文教学的毒瘤之一。说写作需要阅读积累，需要循序渐进，道理上许多人能接受，但实践层面能做出具体规划并切实执行的并不多。黛玉不是只开个书单就了事的，她还得给她的学生安排合理的顺序。教书也不是一句“多阅读”就能解决写作问题的，必须制定出一个具体的操作性强的有序规划。
“序”如何确定？教师必须要有整体规划意识。初中三年一盘棋，每学年每个月甚至每周该读什么作品，应该有一个大体的计划，在实践中根据情况做微调。笔者的做法是初一重点阅读写景状物的文章，偏重细节描写、情景关系体验。初二重点阅读写人叙事性文章，偏重对人物情节的赏析。初三阅读感悟议论性文章，偏重理性思维养成和生命情怀的抒发。以此为纲，具体到每学年，以一组作家作品为单元逐级推进阅读。 （三）感悟体验，至于交流
有学生读了许多好书，还是写不出好文章。这就是说，对于读的东西，我们只是知道了，了解了，并没有和它们发生真正的联系，它们没有对读的人产生影响。如何让阅读的东西和我们产生一种联系？需要感悟！读和写中间，有一座桥梁，即感悟，感悟的过程其实是一次思想内化的过程。在《香菱学诗》中，有一段香菱谈读诗的感受，她说了四点：
1.“据我看来，诗的好处，有口里说不出来的意思，想去却是逼真的。有似乎无理的，想去竟是有理有情的。”她说的是诗可意会，不可言传。
2. “我看他《塞上》一首，那一联云：‘大漠孤烟直，长河落日圆。’想来烟如何直？日自然是圆的：这‘直’字似无理，‘圆’字似太俗。合上书一想，倒像是见了这景的。若说再找两个字换这两个，竟再找不出两个字来。”她说的是读诗要想象画面。
3.“再还有‘日落江湖白，潮来天地青’：这‘白’‘青’两个字也似无理。想来，必得这两个字才形容得尽，念在嘴里倒像有几千斤重的一个橄榄。”她说的是诗歌往往言有尽而意无穷，让人回味。
4.“还有‘渡头余落日，墟里上孤烟’：这‘余’字和‘上’字，难为他怎么想来！我们那年上京来，那日下晚便湾住船，岸上又没有人，只有几棵树，远远的几家人家作晚饭，那个烟竟是碧青，连云直上。谁知我昨日晚上读了这两句，倒像我又到了那个地方去了。”她说的是欣赏诗歌要充分调动生活体验，发挥联想，与诗歌表现的东西产生共鸣。
以上稍作整理，可视作香菱版的“读诗笔记”。这说明，香菱的阅读自始至终伴随着积极主动的思考，这种思考，最初可能只是一种感性的、形象化的东西，但它能让我们找到感觉，培养良好的语感。这种思考非常可贵，它是我们阅读的深化、内化，是写作之前的一种触动。老师指导学生写读书感悟就是要促进学生去消化和思考所读的东西。在阅读、感悟之后，香菱大胆实践，最后写出了“新巧而有意趣”的诗歌。如果没有阅读和感悟，香菱一下子就进入创作实践，是不可能写出佳作的。
读书一定要有感悟，并努力表达这种感悟。黛玉说“正要讲究讨论，方能长进”，自己有了感悟，或口头交流，或书面交流，在交流表达的过程中，会不知不觉地提高自己。
三、以读促写的实践策略
（一）勤做读书笔记
学生的作文素材一方面从生活中来，但教材、课外书也是作文素材的重要来源。积累课文和课外书的素材，可以丰富学生的写作资源。写读书笔记既是学生的练笔过程、思维过程，也是学生作文素材积累的一个重要手段。阅读之后，让学生或就着作品蕴含的思想内容联系生活实际写读后感，或摘录好词好句，或体会文章写法。写好后，定时对学生的阅读笔记进行检查，将几篇写得较好的笔记当众读给大家听，让大家有个学习的榜样，也是对写得好的学生的一种鼓励。在教室的学习园地中每周贴几篇好的笔记，让学生看，被选中的学生受到鼓励，其他学生受到启发。这样读写结合，学生逐步养成了写读后笔记的习惯，作文能力也会不断提高。
（二）模仿中创造
课文的语言流畅优美，课文蕴藏着丰富的写作技巧，课文的结构章法非常讲究。我们可以抓住语言表达、段落构成、开头结尾、过渡照应、抒情联想、描写议论等这几个点进行分项仿写。这样，便把读与写有机结合起来了，达到了读写迁移的目的。比如学生学完人教版八年级下册民俗民风单元（《春酒》《端午的鸭蛋》《吆喝》《云南的歌会》）之后，有这样的习作：
1.苏轼在一首诗中写道：日啖荔枝三百颗，不辞长作岭南人。我便可以改作：日食锅边三四碗，不辞身为福州人。但是这些场景也仅仅是从前了吧！现在身在异乡的我怎能再品到如此质朴的美味，如此质朴的乡情呢？（李高航）
2.盛一碗，此时，汤圆早已融在桂花的香气里。因为个小，一勺就能吃三四个。这还算斯文，小孩子们早就迫不及待一勺吞了五六个，腮帮子鼓鼓的。糯米虽软糯，但不粘牙，粘住的只有桂花香。如今，我若再吃到家里人一起做的小汤圆，粘住的何止桂花香，粘住的还有我的心，和那儿时无限美好的回忆……（林芽芽）
以上习作虽是节选，但从中可以看出，学生能够在阅读之后，结合自身经历和体验，或模仿构思立意，或模仿语言表达，或模仿写作技巧等进行创作，能够将阅读的收獲为我所用。阅读对学生的写作起到了潜移默化的作用。
（三）补白、改写和续写
课本中有许多为文章补白的训练：想象不识字的阿长如何为“我”买来《山海经》；写出《风筝》中弟弟的风筝被踩踏后的心理活动；想象《皇帝的新装》中小孩子讲了真话后，皇帝在游行中有怎样的想法；等等。
无论是补白，还是形式多样的改写，都是在阅读的基础上进行的创作，这样的创作训练不仅锻炼学生的想象力，更是巩固阅读的好办法，因为要想写得合理，必须对原文读得通透。如果说阅读是一种吸收，是由外到内的过程，那写作就是一种倾吐，是由内到外的过程。没有阅读就不会有很高的写作水平，同样，写作也能够促进阅读，提高阅读的效率。
（四）以写促读
我们说“以读促写”，但从某种程度上说，写亦可促读。读写二者是双向互动不断生发的，不是一个单向流动的过程。写，落实了读，促使我们更进一步阅读。教师可以利用作文题的设置引导学生落实读写。
比如，学完人教版八年级上册第二单元之后，笔者曾经出过这样一道作文题：
在第二单元，我们跟随朱自清回忆了“父亲”蹒跚走路的背影，跟随杨绛目睹了“老王”临死前滞笨的转身和瘦弱的身形，跟随李森祥看到了坐在台阶上的“父亲”怅然若失的眼神，也跟随余秋雨回顾了行走在城市与乡村的“信客”那艰辛而酸楚的一生；我们还在鲁迅的文字里，想象了不识字的“阿长”如何为儿时的他买来《山海经》的情形……这些像尘土一样卑微的人，我们因读懂了他们而深受感动。其实，在生活中，我们每天与这类人擦肩而过，你留意他们了吗，你读懂了他们吗？请以“ ，我读懂了你”为题作文。
有的学生写《阿长，我读懂了你》，有的写《老王，我读懂了你》，还有的写《清洁工，我读懂了你》……作文题的提示语，目的就在于提醒学生以读促写，打开学生的思维，引发他们的联想。在此基础上，有的学生经过转换角度，联系自己的阅读经验，写出了《尊重他们》 《尊重那些低微的人》这类文章，并很好地融入了社会生活（写保姆、清洁工、残疾人等），立意高尚，有自己的体验和思考。
读写是语文教学的核心，读写结合是语文教学的难点。在教学过程中，只要教师扮演好引路人角色，切实有效地解决学生由读入写的困难点，让学生有目的、有方向，知道为何而读，循序渐进，持之以恒，聚沙成塔，集腋成裘，那么阅读就会成为一种享受，写作就会成为一种幸福。
责任编辑 周正旺
[关键词] 读写关系；以读促写；实践策略
叶圣陶先生曾说：“学生读得好，才能写得好。”还说过：“语文教材无非是例子，凭这个例子要学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”叶老的观点启示我们：教材的价值在于为读写提供范例，读得好，才能进而写得好，读是前提和基础，写是运用和深化。《语文课程标准（2011年版）》提出，“积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”，意在强调阅读有助于语言积累，增强语感，提高遣词造句的能力，期望学生广泛涉猎各种书籍，加深对世界的认识，从而拓宽写作的视野，充分表达自我。《语文课程标准（2011年版）》甚至还给出了阅读的量化目标“九年课外阅读总量应在400万字以上”。
一、读写关系的现实困境
读写割裂还是当下语文教学的一大弊端。常见的情形是教师推荐了许多的课外读物，家长也从书店抱回许多的课外书，似乎从量上保证了学生的阅读，但结果却引学学生和家长的抱怨：读了许多书啊，可还是不会写作文！
不读不写肯定不行。阅读是在丰富读者的思想和内部语言；而写作是将自己的某些人生体验、内部思维转化为外部语言。阅读所能提供的优质资源越多，写作就越有可能呈现高质量的表达。但是，仅有读或者仅有写是不够的。“以读促写，读写结合”是语文教学的正道、大道。“以读促写”就是老师指导学生通过阅读获取一定的信息和写作方法、写作技巧和写作规律，然后运用到写作中，从而令读与写发挥更有效的互相促进作用。
二、《香菱学诗》中的读写之道
（一）聚沙成塔，集腋成裘
写作要以大量的阅读为基础。黛玉让香菱读王维的五言律诗一百首，杜甫的七言律诗一二百首，李白的七言绝句一二百首。这就是说，写作之前，先得有阅读量的积累，随着阅读篇目数量的增加，学生对语言文字的感知能力就会越来越强，阅读水平也就会越来越高。从这个意义上说，阅读是提高鉴赏能力的根本途径，也是成功写作的前奏。香菱学诗成功则告诉我们：写作不是闭门造车，不是空想，也不是老师教给你所谓的写作方法和技巧就可以立刻下笔的，它首先要以大量的阅读为基础。从量的要求来讲，虽然课程标准有总量的要求，但這个量如果不分解落实，终究会是课标制定者的一个美好愿望而已。笔者的实践经验是初中生以一周8000—10000字为宜，寒暑假适当增加，一学年落实50万字左右。如此分解，学生有具体的执行目标，也方便教师检查落实。
落实阅读量的同时还要注重选文的质。教师必先熟知所推荐的作家代表性作品是什么，值得推荐的篇目是什么。作为教师，也要具备黛玉所具备的师者的学识，欲以己之昏昏使人昭昭是不可行的。黛玉认为学诗就要学一流的，“你们因不知诗，所以见了这浅近的就爱，一入了这个格局，再学不出来的。”学生的阅读是需要引导的，是需要以教师的品位来引导的（前提是师者的品位有保证）。持“开卷有益”之说，行放任自流之实，其实是教师责任感的缺失。看看黛玉给香菱开的书单就明白了，黛玉给学生香菱选书有量的要求，有质的标准。陆放翁的诗“重帘不卷留香久，古砚微凹聚墨多”香菱极爱，但黛玉告诫说“断不可学这样的诗”。黛玉是个有品位的老师，她知道这样的学生哪些该读哪些不要读。师者可反躬自问，对于初中的各个学段，学生该读哪些，不该读哪些？心里有没有一本阅读账目？具体到单元教学时如何选择适当的课外阅读材料？配合教学是否有一定的计划性？阅读既要数量，也要质量。这对于陶冶情操，培养纯正的文学趣味是非常有益的。取法乎上，得乎其中。必须向高品位的作品学习，方能熏陶出学生的写作品位。
（二）循序渐进，登堂入室
阅读要照顾学生的最近发展区，循序渐进。黛玉在教学中积极引导学生循序渐进，重视积累和感悟。先读王维的诗，体会情景统一，进入诗情画境；再读杜甫的七律，体会“真景物，真感情”；读李白的七绝，培养诗的个性和想象力。三位诗人的作品都是一流的，但黛玉的阅读教学是有原则的，从接受主体来思考什么先读，什么后读，在读的过程中渐次提升，才不会败了学生的阅读胃口，才能读得下去。黛玉是在教诗歌写作，诗文相通，我们中学老师教学生作文时是不是也可以从中悟出自己的“道”？
有些教师过于急功近利，发现学生写作不好，就一股脑抛下一些“优秀”作品给学生，指望学生马上接受并转化为一种写作能力，这是不切实际的。循序渐进是教学的基本原则，这点孔夫子说过，黛玉做到了，而我们今天的阅读教学恰恰在这一点上做得不够好。在“读”的层面粗放式经营，如何期望“写”能够出精品？不从读写关系入手，循序渐进地培养学生读写素养，而是求助“考场秘籍”，这是语文教学的毒瘤之一。说写作需要阅读积累，需要循序渐进，道理上许多人能接受，但实践层面能做出具体规划并切实执行的并不多。黛玉不是只开个书单就了事的，她还得给她的学生安排合理的顺序。教书也不是一句“多阅读”就能解决写作问题的，必须制定出一个具体的操作性强的有序规划。
“序”如何确定？教师必须要有整体规划意识。初中三年一盘棋，每学年每个月甚至每周该读什么作品，应该有一个大体的计划，在实践中根据情况做微调。笔者的做法是初一重点阅读写景状物的文章，偏重细节描写、情景关系体验。初二重点阅读写人叙事性文章，偏重对人物情节的赏析。初三阅读感悟议论性文章，偏重理性思维养成和生命情怀的抒发。以此为纲，具体到每学年，以一组作家作品为单元逐级推进阅读。 （三）感悟体验，至于交流
有学生读了许多好书，还是写不出好文章。这就是说，对于读的东西，我们只是知道了，了解了，并没有和它们发生真正的联系，它们没有对读的人产生影响。如何让阅读的东西和我们产生一种联系？需要感悟！读和写中间，有一座桥梁，即感悟，感悟的过程其实是一次思想内化的过程。在《香菱学诗》中，有一段香菱谈读诗的感受，她说了四点：
1.“据我看来，诗的好处，有口里说不出来的意思，想去却是逼真的。有似乎无理的，想去竟是有理有情的。”她说的是诗可意会，不可言传。
2. “我看他《塞上》一首，那一联云：‘大漠孤烟直，长河落日圆。’想来烟如何直？日自然是圆的：这‘直’字似无理，‘圆’字似太俗。合上书一想，倒像是见了这景的。若说再找两个字换这两个，竟再找不出两个字来。”她说的是读诗要想象画面。
3.“再还有‘日落江湖白，潮来天地青’：这‘白’‘青’两个字也似无理。想来，必得这两个字才形容得尽，念在嘴里倒像有几千斤重的一个橄榄。”她说的是诗歌往往言有尽而意无穷，让人回味。
4.“还有‘渡头余落日，墟里上孤烟’：这‘余’字和‘上’字，难为他怎么想来！我们那年上京来，那日下晚便湾住船，岸上又没有人，只有几棵树，远远的几家人家作晚饭，那个烟竟是碧青，连云直上。谁知我昨日晚上读了这两句，倒像我又到了那个地方去了。”她说的是欣赏诗歌要充分调动生活体验，发挥联想，与诗歌表现的东西产生共鸣。
以上稍作整理，可视作香菱版的“读诗笔记”。这说明，香菱的阅读自始至终伴随着积极主动的思考，这种思考，最初可能只是一种感性的、形象化的东西，但它能让我们找到感觉，培养良好的语感。这种思考非常可贵，它是我们阅读的深化、内化，是写作之前的一种触动。老师指导学生写读书感悟就是要促进学生去消化和思考所读的东西。在阅读、感悟之后，香菱大胆实践，最后写出了“新巧而有意趣”的诗歌。如果没有阅读和感悟，香菱一下子就进入创作实践，是不可能写出佳作的。
读书一定要有感悟，并努力表达这种感悟。黛玉说“正要讲究讨论，方能长进”，自己有了感悟，或口头交流，或书面交流，在交流表达的过程中，会不知不觉地提高自己。
三、以读促写的实践策略
（一）勤做读书笔记
学生的作文素材一方面从生活中来，但教材、课外书也是作文素材的重要来源。积累课文和课外书的素材，可以丰富学生的写作资源。写读书笔记既是学生的练笔过程、思维过程，也是学生作文素材积累的一个重要手段。阅读之后，让学生或就着作品蕴含的思想内容联系生活实际写读后感，或摘录好词好句，或体会文章写法。写好后，定时对学生的阅读笔记进行检查，将几篇写得较好的笔记当众读给大家听，让大家有个学习的榜样，也是对写得好的学生的一种鼓励。在教室的学习园地中每周贴几篇好的笔记，让学生看，被选中的学生受到鼓励，其他学生受到启发。这样读写结合，学生逐步养成了写读后笔记的习惯，作文能力也会不断提高。
（二）模仿中创造
课文的语言流畅优美，课文蕴藏着丰富的写作技巧，课文的结构章法非常讲究。我们可以抓住语言表达、段落构成、开头结尾、过渡照应、抒情联想、描写议论等这几个点进行分项仿写。这样，便把读与写有机结合起来了，达到了读写迁移的目的。比如学生学完人教版八年级下册民俗民风单元（《春酒》《端午的鸭蛋》《吆喝》《云南的歌会》）之后，有这样的习作：
1.苏轼在一首诗中写道：日啖荔枝三百颗，不辞长作岭南人。我便可以改作：日食锅边三四碗，不辞身为福州人。但是这些场景也仅仅是从前了吧！现在身在异乡的我怎能再品到如此质朴的美味，如此质朴的乡情呢？（李高航）
2.盛一碗，此时，汤圆早已融在桂花的香气里。因为个小，一勺就能吃三四个。这还算斯文，小孩子们早就迫不及待一勺吞了五六个，腮帮子鼓鼓的。糯米虽软糯，但不粘牙，粘住的只有桂花香。如今，我若再吃到家里人一起做的小汤圆，粘住的何止桂花香，粘住的还有我的心，和那儿时无限美好的回忆……（林芽芽）
以上习作虽是节选，但从中可以看出，学生能够在阅读之后，结合自身经历和体验，或模仿构思立意，或模仿语言表达，或模仿写作技巧等进行创作，能够将阅读的收獲为我所用。阅读对学生的写作起到了潜移默化的作用。
（三）补白、改写和续写
课本中有许多为文章补白的训练：想象不识字的阿长如何为“我”买来《山海经》；写出《风筝》中弟弟的风筝被踩踏后的心理活动；想象《皇帝的新装》中小孩子讲了真话后，皇帝在游行中有怎样的想法；等等。
无论是补白，还是形式多样的改写，都是在阅读的基础上进行的创作，这样的创作训练不仅锻炼学生的想象力，更是巩固阅读的好办法，因为要想写得合理，必须对原文读得通透。如果说阅读是一种吸收，是由外到内的过程，那写作就是一种倾吐，是由内到外的过程。没有阅读就不会有很高的写作水平，同样，写作也能够促进阅读，提高阅读的效率。
（四）以写促读
我们说“以读促写”，但从某种程度上说，写亦可促读。读写二者是双向互动不断生发的，不是一个单向流动的过程。写，落实了读，促使我们更进一步阅读。教师可以利用作文题的设置引导学生落实读写。
比如，学完人教版八年级上册第二单元之后，笔者曾经出过这样一道作文题：
在第二单元，我们跟随朱自清回忆了“父亲”蹒跚走路的背影，跟随杨绛目睹了“老王”临死前滞笨的转身和瘦弱的身形，跟随李森祥看到了坐在台阶上的“父亲”怅然若失的眼神，也跟随余秋雨回顾了行走在城市与乡村的“信客”那艰辛而酸楚的一生；我们还在鲁迅的文字里，想象了不识字的“阿长”如何为儿时的他买来《山海经》的情形……这些像尘土一样卑微的人，我们因读懂了他们而深受感动。其实，在生活中，我们每天与这类人擦肩而过，你留意他们了吗，你读懂了他们吗？请以“ ，我读懂了你”为题作文。
有的学生写《阿长，我读懂了你》，有的写《老王，我读懂了你》，还有的写《清洁工，我读懂了你》……作文题的提示语，目的就在于提醒学生以读促写，打开学生的思维，引发他们的联想。在此基础上，有的学生经过转换角度，联系自己的阅读经验，写出了《尊重他们》 《尊重那些低微的人》这类文章，并很好地融入了社会生活（写保姆、清洁工、残疾人等），立意高尚，有自己的体验和思考。
读写是语文教学的核心，读写结合是语文教学的难点。在教学过程中，只要教师扮演好引路人角色，切实有效地解决学生由读入写的困难点，让学生有目的、有方向，知道为何而读，循序渐进，持之以恒，聚沙成塔，集腋成裘，那么阅读就会成为一种享受，写作就会成为一种幸福。
责任编辑 周正旺