论文部分内容阅读
【摘 要】在教学实践中，努力变教学差异为教学资源，探寻新授课、练习课、复习课、讲评课几个课型中适于学生合作交流的差异合作“点”，让学生在差异合作中，碰撞思维，交融思想，达成共识，从而实现不同层面的学生共同提高，和谐发展。
【关键词】差异 合作“点” 和谐发展
每一名学生都是独特的个体，观察问题、分析问题、思考问题往往存在很大的不同，造成的学习结果也就不同。在教学实践中，笔者努力变这种差异为教学资源，探寻适于学生合作交流的差异合作“点”，让学生在差异合作中，碰撞思维，交融思想，达成共识，从而实现不同层面的学生共同提高，和谐发展。
一、新授课差异合作“点”——探究获取新知
由于学生的认知差异及知识基础的不同，他们对知识理解的程度就会出现差异，合作探究有利于学生从不同角度、不同的方面看待问题，丰富对知识的理解。在新课学习中，笔者常常将新知探究作为差异合作“点”，让学生在智慧共融的合作中，动手实践，合作交流，理清思路，形成观点。比如学习“9加几”时，对于9 6=？，不同层面的学生出现不同的计算方法：低认知水平的学生一般采用数的方法，即从9开始接着数6个数，得到15；一般的学生会采用凑十法，即将6分成1和5，9 1=10，10 5=15；而部分优秀学生会这样去算，把9看成10，10 6=16，多加了1，再减去1，16-1=15，这种方法实际上运用了加减法的运算性质。三种算法代表着不同层面学生的认知水平，在合作交流中，学生的智慧进行碰撞，在碰撞中不断修正完善自己的结论，获得9加几的计算方法。
学习过程中，学生对知识的理解掌握往往存有疑惑，此时，适时组织合作讨论，能使学生在相互的启发中明晰知识，弄清算理。比如学习“比例尺”时，在教学比例尺的意义之后，出示下面的题目：某个零件长2毫米，画在图纸上长4厘米，求这幅图纸的比例尺。结果出现了下面两种做法：
（1）4厘米=40毫米 2∶40=1∶20
（2）4厘米=40毫米 40∶2=20∶1
哪种做法对？学生在小组内展开讨论，在讨论中最终达成共识：不管实际距离比图上距离大还是小，根据比例尺的意义，求比例尺都要用图上距离：实际距离。这时又有学生提出，比例尺通常写成前项是1的比，可为什么这道题的比例尺却是后项是1呢？学生又一次陷入深思，再一次引发了争论。经过又一轮的讨论，学生终于进一步弄清了比例尺的两种情况：把实际距离缩小一定的倍数后画在图纸上，这时比例尺的前项是1；而把实际距离扩大一定的倍數后画在图纸上，这时比例尺的后项是1。正是有了这样的合作，学生对知识的理解逐渐由片面走向全面，由疑惑走向清晰，由表面走向深入。
二、练习课差异合作“点”—— “同质”组内交流
平日学习中，大多数时间里学生都是在异质小组中进行学习，在上练习课时，笔者常常采用“走位制”，即按优、中、低三个层次重新编组，组成三个“同质”组，设置必做题与选做题，订正练习时，学生在各自“同质”组内订正习题，教师则根据情况灵活参与。比如在学生学习乘法分配律后，教师出示下面一组题目。
火眼金睛辨对错：
28×136×136×72=（28 72）×136 （ ）
（40 8）×25=40×25 8 （ ）
25×125×4×8=25×4 125×8 （ ）
99×28=100-1×28 （ ）
这组题目对于中上游学生来说问题不大，而对学困生来说却存在一定的困难。订正时，学困生与教师组成一组，在老师的指导下完成。中上游学生在同质小组内自主进行订正。优生完成后，可做选做题，用简算方法计算25×46 50×27。选做题的订正，在学生独立思考的基础上，同质组内讨论，教师可同步参与。
“同质”组内交流，有效地解决了“优生吃不饱，后进生吃不了”的问题，学困生通过单独的辅导讲解，弄清算法算理，弥补学习缺陷。优生通过完成提高题，拓展思维宽度，发展思维深度。不同层次的学生各有所获，收获着同样的成功喜悦。
三、复习课差异合作“点”——构建知识网络图
单元复习课的一项重要任务就是构建单元知识网络图，将平日学到的孤立的、零散的知识串成线，连成片，结成网。课前学生先对单元知识进行自主整理，梳理出本单元知识点。课堂上将单元知识网络图的构建确定为差异合作点，即学生先在组内合作，交流自己整理的内容，并对其中一份“作品”修改补充，准备全班交流。在此基础上组织全班交流，教师进行恰如其分的引导和点拨，引领学生寻找知识之间的纵横联系，渗透数学思想方法、梳理解题策略，对易出错、易混淆的知识进行辨析等，最终构建出系统完善的单元知识结构图表。在此过程中，“差异”成为最佳的课程资源，学生间不一样的认识，不一样的思维模式，不一样的展示成果，得到充分的碰撞，在碰撞中相互矫正，相互补充，相互借鉴，实现差异共融，共同提升。
四、讲评课差异合作“点”——个性化矫正改错 在单元测试讲评课时，常常会看到这样的现象，讲台上教师滔滔不绝，座位上学生索然无味，一节课下来，教师累得筋疲力尽，学生也没有多大进步。原因就是这种讲评方式缺少针对性，讲解时，很多学生对于没有错的题目觉得会了不必再听，而讲到有错的题时又可能在开小差。经过一番实践后，笔者在讲评课上分两段进行：前十分钟左右的时间集体矫正共性问题，剩下的大多数时间里，进行互助式个性矫正。互助式个性矫正是指 “一对一”互助改错，具体操作方法：教师先对学优生的试卷进行二次批阅，无错后，由他们担任学困生的小老师。而其他学生则两两结成对子，对照正确答案自主批改，向对方讲解出错题的算理，卷子改完后，也可加入辅导学困生的行列。课堂上，常常会看到几名学生同时辅导一生的感人场面。学生进行矫正改错的过程中，教师巡回批改，对于学生还存在的疑惑问题，根据情况具体解答。在这样的互助合作中，大部分学生的问题能得到有效的突破，学优生在当小老师的过程中，要讲得明白，讲出根据，讲出方法，所以对算理的理解更加透彻，长而久之，总结概括能力就会逐步得到提高。对于学困生来说，一对一的帮扶更具针对性，能及时地帮助他们弥补学习上的缺陷，学习信心也会得以重拾。
差异合作“点”的研究，让学生间的差异成为一种有效的教学资源，学生在合作交流中碰撞思维，交融差异，不同学生在数学学习中得到不同的发展，数学学习变得更加丰富多彩。
（山东省莱州市实验小学 261400）
【关键词】差异 合作“点” 和谐发展
每一名学生都是独特的个体，观察问题、分析问题、思考问题往往存在很大的不同，造成的学习结果也就不同。在教学实践中，笔者努力变这种差异为教学资源，探寻适于学生合作交流的差异合作“点”，让学生在差异合作中，碰撞思维，交融思想，达成共识，从而实现不同层面的学生共同提高，和谐发展。
一、新授课差异合作“点”——探究获取新知
由于学生的认知差异及知识基础的不同，他们对知识理解的程度就会出现差异，合作探究有利于学生从不同角度、不同的方面看待问题，丰富对知识的理解。在新课学习中，笔者常常将新知探究作为差异合作“点”，让学生在智慧共融的合作中，动手实践，合作交流，理清思路，形成观点。比如学习“9加几”时，对于9 6=？，不同层面的学生出现不同的计算方法：低认知水平的学生一般采用数的方法，即从9开始接着数6个数，得到15；一般的学生会采用凑十法，即将6分成1和5，9 1=10，10 5=15；而部分优秀学生会这样去算，把9看成10，10 6=16，多加了1，再减去1，16-1=15，这种方法实际上运用了加减法的运算性质。三种算法代表着不同层面学生的认知水平，在合作交流中，学生的智慧进行碰撞，在碰撞中不断修正完善自己的结论，获得9加几的计算方法。
学习过程中，学生对知识的理解掌握往往存有疑惑，此时，适时组织合作讨论，能使学生在相互的启发中明晰知识，弄清算理。比如学习“比例尺”时，在教学比例尺的意义之后，出示下面的题目：某个零件长2毫米，画在图纸上长4厘米，求这幅图纸的比例尺。结果出现了下面两种做法：
（1）4厘米=40毫米 2∶40=1∶20
（2）4厘米=40毫米 40∶2=20∶1
哪种做法对？学生在小组内展开讨论，在讨论中最终达成共识：不管实际距离比图上距离大还是小，根据比例尺的意义，求比例尺都要用图上距离：实际距离。这时又有学生提出，比例尺通常写成前项是1的比，可为什么这道题的比例尺却是后项是1呢？学生又一次陷入深思，再一次引发了争论。经过又一轮的讨论，学生终于进一步弄清了比例尺的两种情况：把实际距离缩小一定的倍数后画在图纸上，这时比例尺的前项是1；而把实际距离扩大一定的倍數后画在图纸上，这时比例尺的后项是1。正是有了这样的合作，学生对知识的理解逐渐由片面走向全面，由疑惑走向清晰，由表面走向深入。
二、练习课差异合作“点”—— “同质”组内交流
平日学习中，大多数时间里学生都是在异质小组中进行学习，在上练习课时，笔者常常采用“走位制”，即按优、中、低三个层次重新编组，组成三个“同质”组，设置必做题与选做题，订正练习时，学生在各自“同质”组内订正习题，教师则根据情况灵活参与。比如在学生学习乘法分配律后，教师出示下面一组题目。
火眼金睛辨对错：
28×136×136×72=（28 72）×136 （ ）
（40 8）×25=40×25 8 （ ）
25×125×4×8=25×4 125×8 （ ）
99×28=100-1×28 （ ）
这组题目对于中上游学生来说问题不大，而对学困生来说却存在一定的困难。订正时，学困生与教师组成一组，在老师的指导下完成。中上游学生在同质小组内自主进行订正。优生完成后，可做选做题，用简算方法计算25×46 50×27。选做题的订正，在学生独立思考的基础上，同质组内讨论，教师可同步参与。
“同质”组内交流，有效地解决了“优生吃不饱，后进生吃不了”的问题，学困生通过单独的辅导讲解，弄清算法算理，弥补学习缺陷。优生通过完成提高题，拓展思维宽度，发展思维深度。不同层次的学生各有所获，收获着同样的成功喜悦。
三、复习课差异合作“点”——构建知识网络图
单元复习课的一项重要任务就是构建单元知识网络图，将平日学到的孤立的、零散的知识串成线，连成片，结成网。课前学生先对单元知识进行自主整理，梳理出本单元知识点。课堂上将单元知识网络图的构建确定为差异合作点，即学生先在组内合作，交流自己整理的内容，并对其中一份“作品”修改补充，准备全班交流。在此基础上组织全班交流，教师进行恰如其分的引导和点拨，引领学生寻找知识之间的纵横联系，渗透数学思想方法、梳理解题策略，对易出错、易混淆的知识进行辨析等，最终构建出系统完善的单元知识结构图表。在此过程中，“差异”成为最佳的课程资源，学生间不一样的认识，不一样的思维模式，不一样的展示成果，得到充分的碰撞，在碰撞中相互矫正，相互补充，相互借鉴，实现差异共融，共同提升。
四、讲评课差异合作“点”——个性化矫正改错 在单元测试讲评课时，常常会看到这样的现象，讲台上教师滔滔不绝，座位上学生索然无味，一节课下来，教师累得筋疲力尽，学生也没有多大进步。原因就是这种讲评方式缺少针对性，讲解时，很多学生对于没有错的题目觉得会了不必再听，而讲到有错的题时又可能在开小差。经过一番实践后，笔者在讲评课上分两段进行：前十分钟左右的时间集体矫正共性问题，剩下的大多数时间里，进行互助式个性矫正。互助式个性矫正是指 “一对一”互助改错，具体操作方法：教师先对学优生的试卷进行二次批阅，无错后，由他们担任学困生的小老师。而其他学生则两两结成对子，对照正确答案自主批改，向对方讲解出错题的算理，卷子改完后，也可加入辅导学困生的行列。课堂上，常常会看到几名学生同时辅导一生的感人场面。学生进行矫正改错的过程中，教师巡回批改，对于学生还存在的疑惑问题，根据情况具体解答。在这样的互助合作中，大部分学生的问题能得到有效的突破，学优生在当小老师的过程中，要讲得明白，讲出根据，讲出方法，所以对算理的理解更加透彻，长而久之，总结概括能力就会逐步得到提高。对于学困生来说，一对一的帮扶更具针对性，能及时地帮助他们弥补学习上的缺陷，学习信心也会得以重拾。
差异合作“点”的研究，让学生间的差异成为一种有效的教学资源，学生在合作交流中碰撞思维，交融差异，不同学生在数学学习中得到不同的发展，数学学习变得更加丰富多彩。
（山东省莱州市实验小学 261400）