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摘要：全球性课程改革趋势使特定地区的课程改革研究有重要意义，台湾课程研究渐成为现时代华人地区研究热点，“台湾九年一贯课程”是研究台湾课程改革的理想切入点。 本文主要对台湾九年一贯课程改革的主要特色为核心进行分析总结，以此深化对台湾九年一贯课程改革的理解，以为大陆基础教育新课程改革提供借鉴。
关键词：九年一贯课程;九年一贯课程内涵;九年一贯课程特色
一、九年一贯课程改革的背景
课程研究典范的时代转移催生台湾九年一贯课程。20 世纪 70 年代以后，西方理论界后现代主义的出现为批判模式提供了新的研究视角。许多发达国家针对分科课程的缺点提出合并相邻学科的方法，20 世纪 90 年代以来，各发达国家更加强调增强课程的总体设计，使课程更加综合化。课程研究范式从重视外在目标的设定转向课程理解到多学科维度、多学科领域相结合的课程研究视野。
台湾“教育部”在分析九年一贯课程配套措施时提到：“在二十一世纪的社会中，社会变迁将朝向民主化、自由化、国际化、资讯化、科技化、多元化及终身学习的社会。教育改革亦朝向教育多元化、教育人本化、教育民主化、教育科技化、教育国际化的方向发展。且教育内涵的发展趋势亦是：从‘地方社群’走向‘世界社区’;从‘社会凝聚’走向‘民主参与’;从‘经济发展’走向‘个人发展’。因此在社会变迁、教育改革与教育发展的内涵中课程发展有下列趋势：1. 课程权的移转：从国家集体意识到国民个人发展;2.课程发展重视教育权的维护;3.本土化融合国际观：教育本土化与台湾社会本土意识是当前主流意识，无论政治、社会、经济、文化都伴随充斥着本土意识;4.从卓越的精英教育到平等的全民教育观;5.从主流中心意识到多元文化尊重;6.科技与人文的融合与实践。可以说台湾九年一贯课程因应了转型的课程典范而设计。
二、九年一贯课程改革的脉络
政府迫于民间压力推动九年一贯课程。台湾自 1968 年开始实施九年国民教育，国民小学和国民中学采取六三分段，当时在制订课程时已经提到力求国民小学和国民中学的课程的连贯性，但国小和国中的课程仍分开订定。1996 年 12 月公布《教育改革总咨议报告书》，以教育松绑、带好每位学生、畅通升学管道、提升教育品质及建立终身学习为五大诉求，其中一项建议就是改革中小学课程。1997 年 4 月成立专案小组进行课程规划。1998 年 9 月底公布国民中小学九年一贯课程纲要总纲。1999 年 9 月指定国民小学试办。2000 年 9 月公布九年一贯课程暂行纲要，2001 年 9 月一年级正式实施。2000年12月之后进入急速变化期，一二四七方案以赶鸭子上架方式，让近一半的学生在同年内接受九年一贯课程，从课程改革的时程也看出了改革的迫切性。
三、九年一贯课程改革的内涵
鉴于台湾行政院《教育改革总咨议报告》中指出：“由于中小学课程大抵上偏重知识的灌输，教师与学生缺乏课程选择的自主权，在科目林立、知识零碎下，造成学习的障碍与适应的困难，九年一贯课程可以‘开放'、‘一贯'与‘统整'三大走向加以诠释。‘开放'意味着教育诸多政策的松绑，如课程规范的松绑、教科书开放民间编辑、发展学校本位课程、开放20%的弹性时间，等，可使教育与课程走向多元化;‘一贯'强调中小学课程的衔接，破除独立运作的课程发展模式，建立以基本能力为主的课程架构;‘统整'则以“七大学习领域”整合过去的过度分科，并融入社会新兴议题，注重各领域间的联系与整合，促进教育工作者团队合作，增加协同教学群对话的机会和可能性，并以多元化评量促使评量、教学、课程三体合一历程成为整体而连贯的学习过程”
四、九年一贯课程改革的特色分析
（一）学校本位与教学专业自主权。
九年一贯课程重视学校本位课程发展，台湾九年一贯课程以“民主、开放、松绑与授权”为理念，意图去除中央集权主义，尊重地区差异，落实教师专业自主权。在课程管理上强调专业和自主，强调学校是课程推进的具体单位，学校成立学校课程发展委员会，下设学习领域课程小组，纳入学校行政人员、教师、家长、社区人士等。在学校本位课程的设计方面，倡导留下“空白”课程由教师自编，赋予学校和教师因地制宜决定课程的弹性空间。
2003 年台湾《远见杂志》的教改大调查顯示，有 57.8%的教师认为课程设计太复杂，政策紊乱，让其无所适从。在学校本位课程的设计方面，在未考虑教师课程设计能力培养及教学时数负担下，学校本位课程容易变成乡土特色课程，也不一定具备严谨的课程设计架构与流程，教师也容易偏向于选择审定本教科书，因此，下放学校课程设计权力并不等同实质专业自主权的发挥。
（二）松绑和多元趋向
欧用生在他的《课程改革》中提到：“以往台湾的‘课程标准’内容详细繁琐，九年一贯课程改为‘课程纲要’，仅就课程目标、学习领域的概念构架，以及基本能力表现水准等做原则性的规范，其余则留给学校和教师做弹性应用的空间，教科书编者也能各具发展特色。因此，教育将更为‘松绑’，教师的专业自主与学生的个别差异将更受尊重，学校将更有特色九年一贯课程规定了七大学习领域各领域的具体教学节数，并要求各校应根据各自的实际情况，安排弹性教学节数，也就是所说的“弹性课程”。弹性课程要依学校特色而设计，形式相对多样，如：可以安排领域教学，可以安排选修，可以安排全校性的或某一年级的全年级性的活动等等。同时九年一贯课程改革也开放了教科书的编制权，台湾教科书一直以来都是“统编本”教科书制度。现在国中小教科书由“统编本”改为“审定本”。台湾编译馆在 2002 年起全面退出教科书编辑市场。目前，台湾实行基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门等依据台湾课程标准组织编写中小学教科书。
陈伯璋认为九年一贯课程强调多元形态，如开放选修和自编课程;评量的形式除纸笔测验外，口试、表演、实作、作业、报告、资料搜集整理、鉴赏等都是受鼓励的方式。 另外，2003年台湾《远见杂志》调查发现：34.9%的家长认为教科书版本太多是教改课程最大的问题，近九成的人希望由国立编译馆编写统一教材。调查显示，台湾每种领域的教科书都编有三种以上的版本，每版都各有不同，但在统一考试的前提下，许多家长都购买了多版本。同时，教科书版本过多，学校教师难以选择，学生为了成绩必须每个版本都学，压力自然就更大了。版本多，也会出现课程内容难以衔接甚至断层的现象，这些问题都使得教科书的质量有所下降。
因此，松绑、多元的实践与其去中心化的意圖仍有出入。
（三） 十大基本能力
九年一贯课程目标中明确提出强调个人身心发展，台湾把培养身心健康发展的人作为迎接未来世界的重要举措。台湾变化迅速，资讯爆炸，人与自己、人与社会环境、人与自然环境的关系密切，因此，九年一贯课程提出了“人自己”、“人与社会环境”、“人与自然环境”三项基本目标，以三项基本目标为构架，拟定现代国民必须具备的十种基本能力。这十项基本能力就是对“身心健康”的基本素质构成的认识，这十大基本能力分别为：了解自我与发展潜能;欣赏、表现与创新;生涯规划与终身学习;表达、沟通与分享;尊重、关怀与团队合作;文化学习与国际了解;规划、组织与实践;运用科技与信息;主动探索与研究;独立思考与解决问题。这一课程目标的确立是在考虑到台湾特有的地理特征、历史文化习俗、经济发展水平、价值取向的前提下而确定的。各校课程发展委员会可以研究这十项基本能力，发展适合各学校的子能力，参酌教材纲要，设计适合学校的课程。
从以上的十大基本能力可发现，这些皆为生活行为能力、态度等，偏向应用性质，如能表现个人特质、积极运用社会资源、善于沟通、尊重不同文化、利用科技、发现问题、独立思考等。这些能力表达出去智育化的现象，对传统读、写、算的基本能力略而不提，与以往过度重视学科能力的教育相比，两者正好处在相反的两大光谱位置。九年一贯课程基本能力中过于强调与人相处、适应社会生活、解决问题的行为能力，并对其进行学力测验，恐怕又要落入学科能力测试的框架。
（四）统整精神
詹姆斯·比恩继承了托马斯·霍普金斯的“核心课程”思想及进步主义教育思想，结合自己在初、高中的教学经验，进行“统整”式的课程设计，他认为：“课程统整是课程设计的理论，通过教育工作者与年轻人共同合作而认定的重大问题或议题为核心，来组织课程，以便促成个人和社会的统整，而不必考虑学科的界限”。同时也强调：“课程统整”不是课程设计、实施的技术层面的问题，而是一种哲学观、一种课程理解，同时也是对学校的本质、知识的本质、学生的本质、教育经验的本质的思考与辩护。因此，“课程统整”需要教师对课程现象的深刻的理性剖析，以及谨慎践行并提出四种“课程统整”的指导方式。
台湾学者欧用生在借鉴比恩统整思想的基础上认为：“课程统整”跃上了台湾课程改革的舞台，成为最响亮的教育名词，也成了最耀眼的教育实践，这符应了全球性课程改革潮流。课程统整是一种设计课程的方式，这种课程设计的方式强调课程设计的过程取消学科的界限，教师和学生一起商讨、共同确定应该走进课程的问题，能够走进课程的问题是具有个人或社会意义的，以这些问题为中心，通过相关的活动或其他内容，学生将课程经验整合到自己的意识框架中，并身体力行，实践使问题得以解决的方法，从而达成经验与知识的统整。具体做法是，以“七大学习领域”取代科目本位的分科课程，将当下国际社会发展中出现的热点问题、最新的资讯融入七大学习领域的教学之中。因此，“九年一贯课程不再强调孩子的成绩与分数，而是希望孩子具备‘生活能力’;能够适性发展，成为一个健全的人，而不是考试的机器”。“课程统整”是台湾推行九年一贯课程的重要指标。九年一贯课程鼓励实施大单元或统整主题式的教学，打破学习领域界限，弹性调整学科及教学节数，实施大单元或统整主题式的教学。无论是领域内或领域间的课程统整，实则意涵就是要打破各单元或各科互不连贯的情形，接合概念，以使学生培养出能应用于生活经验的统整能力。然而，台湾目前的老师都是以分科方式培养的，对于范围较广领域的教学，恐难以胜任。甚至有的学校把统整课程错误地当作合科教学来看待，便因此规定教师一人总揽一个完整领域的教学，这不仅增加了教师教学的负担，也易使教师产生恐惧心理，产生排斥九年一贯制课程心理。同时，中小学生仍需面对全国性的基本学力测验，越专门化的知识，知识界限越分明，难以进行统整，较为容易造成表面领域名称为一，实则进行分科教学的情形，导致九年一贯课程的统整精神丧失，统整二字名实不符的情形。
五、启示和借鉴
台湾九年一贯课程改革在一定程度上与内地的基础教育改革还是有一定的相似性，因此对九年一贯课程改革的主要特色加以反思，可以对内地基础教育改革有所启示和借鉴。具体如下：
第一，九年一贯课程改革统整的做法实际上是一种人性化的的课程思想，统整是强调帮助学习者调整情绪、思想和行动，增强学习者行为的一致性。人性化课程强调整体形态和模式，以促进整合经验。人性化课程的课程评价强调生长，强调过程而非结果。认为活动本身即有价值，因此，通过活动进行评价，判断课程是否有效，多依靠的是教师或学生主观的评估。这种课程思想符合人发展的自然本质属性，也与内地基础教育改革提出的德智体美劳全面发展，尊重学生的共同性和个别性的要求在一定程度上有相似之处，而且台湾的历史文化和生活习性在很多方面与内地有共同性，因此，其课程的统整思想还是很值得借鉴的。
第二，九年一贯课程设计的理念与目标符合国际课程改革趋势。九年一贯制课程提出的三大目标、十大基本能力、七大学习领域，与国际课程改革多元化、整合化的趋势相适应。在文化价值逐渐多元的今天，九年一贯制课程以培养现代公民所需的基本能力为课程设计核心，以学习领域取代分科教学，减少各个年级上课时数，减轻学生负担，增设弹性课程。课程设计模式则走向现代课程理论强调的多元、弹性、差异、及学科界线的平等。从目标模式的课程设计到动态的课程生成模式，强调参与者的行动与交互作用，主张学科的统整与跨越，重视课程的纵向一贯与横向统整，发展多元文化课程，其设计理念是值得借鉴和肯定的。
参考文献
[1]九年一贯课程配套措施[EB/OL].台湾教育部网站.
[2]王世红.台湾九年一贯课程研究-兼论课程学者之课程政策角色[D].哈尔滨：哈尔滨师范大学，2012.
[3]周祝瑛.谁捉弄了台湾教改[M].台北：心理出版社.2003.
[4]欧用生.课程改革[M].台北：师大书苑，2000.5.
[5]教育部.国民中小学九年一贯课程暂行纲要.台北：教育部.2000.
[6]James A. Beane.课程统整[M].（单文经等译）.上海.华东师范大学出版社， 2003.24.
关键词：九年一贯课程;九年一贯课程内涵;九年一贯课程特色
一、九年一贯课程改革的背景
课程研究典范的时代转移催生台湾九年一贯课程。20 世纪 70 年代以后，西方理论界后现代主义的出现为批判模式提供了新的研究视角。许多发达国家针对分科课程的缺点提出合并相邻学科的方法，20 世纪 90 年代以来，各发达国家更加强调增强课程的总体设计，使课程更加综合化。课程研究范式从重视外在目标的设定转向课程理解到多学科维度、多学科领域相结合的课程研究视野。
台湾“教育部”在分析九年一贯课程配套措施时提到：“在二十一世纪的社会中，社会变迁将朝向民主化、自由化、国际化、资讯化、科技化、多元化及终身学习的社会。教育改革亦朝向教育多元化、教育人本化、教育民主化、教育科技化、教育国际化的方向发展。且教育内涵的发展趋势亦是：从‘地方社群’走向‘世界社区’;从‘社会凝聚’走向‘民主参与’;从‘经济发展’走向‘个人发展’。因此在社会变迁、教育改革与教育发展的内涵中课程发展有下列趋势：1. 课程权的移转：从国家集体意识到国民个人发展;2.课程发展重视教育权的维护;3.本土化融合国际观：教育本土化与台湾社会本土意识是当前主流意识，无论政治、社会、经济、文化都伴随充斥着本土意识;4.从卓越的精英教育到平等的全民教育观;5.从主流中心意识到多元文化尊重;6.科技与人文的融合与实践。可以说台湾九年一贯课程因应了转型的课程典范而设计。
二、九年一贯课程改革的脉络
政府迫于民间压力推动九年一贯课程。台湾自 1968 年开始实施九年国民教育，国民小学和国民中学采取六三分段，当时在制订课程时已经提到力求国民小学和国民中学的课程的连贯性，但国小和国中的课程仍分开订定。1996 年 12 月公布《教育改革总咨议报告书》，以教育松绑、带好每位学生、畅通升学管道、提升教育品质及建立终身学习为五大诉求，其中一项建议就是改革中小学课程。1997 年 4 月成立专案小组进行课程规划。1998 年 9 月底公布国民中小学九年一贯课程纲要总纲。1999 年 9 月指定国民小学试办。2000 年 9 月公布九年一贯课程暂行纲要，2001 年 9 月一年级正式实施。2000年12月之后进入急速变化期，一二四七方案以赶鸭子上架方式，让近一半的学生在同年内接受九年一贯课程，从课程改革的时程也看出了改革的迫切性。
三、九年一贯课程改革的内涵
鉴于台湾行政院《教育改革总咨议报告》中指出：“由于中小学课程大抵上偏重知识的灌输，教师与学生缺乏课程选择的自主权，在科目林立、知识零碎下，造成学习的障碍与适应的困难，九年一贯课程可以‘开放'、‘一贯'与‘统整'三大走向加以诠释。‘开放'意味着教育诸多政策的松绑，如课程规范的松绑、教科书开放民间编辑、发展学校本位课程、开放20%的弹性时间，等，可使教育与课程走向多元化;‘一贯'强调中小学课程的衔接，破除独立运作的课程发展模式，建立以基本能力为主的课程架构;‘统整'则以“七大学习领域”整合过去的过度分科，并融入社会新兴议题，注重各领域间的联系与整合，促进教育工作者团队合作，增加协同教学群对话的机会和可能性，并以多元化评量促使评量、教学、课程三体合一历程成为整体而连贯的学习过程”
四、九年一贯课程改革的特色分析
（一）学校本位与教学专业自主权。
九年一贯课程重视学校本位课程发展，台湾九年一贯课程以“民主、开放、松绑与授权”为理念，意图去除中央集权主义，尊重地区差异，落实教师专业自主权。在课程管理上强调专业和自主，强调学校是课程推进的具体单位，学校成立学校课程发展委员会，下设学习领域课程小组，纳入学校行政人员、教师、家长、社区人士等。在学校本位课程的设计方面，倡导留下“空白”课程由教师自编，赋予学校和教师因地制宜决定课程的弹性空间。
2003 年台湾《远见杂志》的教改大调查顯示，有 57.8%的教师认为课程设计太复杂，政策紊乱，让其无所适从。在学校本位课程的设计方面，在未考虑教师课程设计能力培养及教学时数负担下，学校本位课程容易变成乡土特色课程，也不一定具备严谨的课程设计架构与流程，教师也容易偏向于选择审定本教科书，因此，下放学校课程设计权力并不等同实质专业自主权的发挥。
（二）松绑和多元趋向
欧用生在他的《课程改革》中提到：“以往台湾的‘课程标准’内容详细繁琐，九年一贯课程改为‘课程纲要’，仅就课程目标、学习领域的概念构架，以及基本能力表现水准等做原则性的规范，其余则留给学校和教师做弹性应用的空间，教科书编者也能各具发展特色。因此，教育将更为‘松绑’，教师的专业自主与学生的个别差异将更受尊重，学校将更有特色九年一贯课程规定了七大学习领域各领域的具体教学节数，并要求各校应根据各自的实际情况，安排弹性教学节数，也就是所说的“弹性课程”。弹性课程要依学校特色而设计，形式相对多样，如：可以安排领域教学，可以安排选修，可以安排全校性的或某一年级的全年级性的活动等等。同时九年一贯课程改革也开放了教科书的编制权，台湾教科书一直以来都是“统编本”教科书制度。现在国中小教科书由“统编本”改为“审定本”。台湾编译馆在 2002 年起全面退出教科书编辑市场。目前，台湾实行基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门等依据台湾课程标准组织编写中小学教科书。
陈伯璋认为九年一贯课程强调多元形态，如开放选修和自编课程;评量的形式除纸笔测验外，口试、表演、实作、作业、报告、资料搜集整理、鉴赏等都是受鼓励的方式。 另外，2003年台湾《远见杂志》调查发现：34.9%的家长认为教科书版本太多是教改课程最大的问题，近九成的人希望由国立编译馆编写统一教材。调查显示，台湾每种领域的教科书都编有三种以上的版本，每版都各有不同，但在统一考试的前提下，许多家长都购买了多版本。同时，教科书版本过多，学校教师难以选择，学生为了成绩必须每个版本都学，压力自然就更大了。版本多，也会出现课程内容难以衔接甚至断层的现象，这些问题都使得教科书的质量有所下降。
因此，松绑、多元的实践与其去中心化的意圖仍有出入。
（三） 十大基本能力
九年一贯课程目标中明确提出强调个人身心发展，台湾把培养身心健康发展的人作为迎接未来世界的重要举措。台湾变化迅速，资讯爆炸，人与自己、人与社会环境、人与自然环境的关系密切，因此，九年一贯课程提出了“人自己”、“人与社会环境”、“人与自然环境”三项基本目标，以三项基本目标为构架，拟定现代国民必须具备的十种基本能力。这十项基本能力就是对“身心健康”的基本素质构成的认识，这十大基本能力分别为：了解自我与发展潜能;欣赏、表现与创新;生涯规划与终身学习;表达、沟通与分享;尊重、关怀与团队合作;文化学习与国际了解;规划、组织与实践;运用科技与信息;主动探索与研究;独立思考与解决问题。这一课程目标的确立是在考虑到台湾特有的地理特征、历史文化习俗、经济发展水平、价值取向的前提下而确定的。各校课程发展委员会可以研究这十项基本能力，发展适合各学校的子能力，参酌教材纲要，设计适合学校的课程。
从以上的十大基本能力可发现，这些皆为生活行为能力、态度等，偏向应用性质，如能表现个人特质、积极运用社会资源、善于沟通、尊重不同文化、利用科技、发现问题、独立思考等。这些能力表达出去智育化的现象，对传统读、写、算的基本能力略而不提，与以往过度重视学科能力的教育相比，两者正好处在相反的两大光谱位置。九年一贯课程基本能力中过于强调与人相处、适应社会生活、解决问题的行为能力，并对其进行学力测验，恐怕又要落入学科能力测试的框架。
（四）统整精神
詹姆斯·比恩继承了托马斯·霍普金斯的“核心课程”思想及进步主义教育思想，结合自己在初、高中的教学经验，进行“统整”式的课程设计，他认为：“课程统整是课程设计的理论，通过教育工作者与年轻人共同合作而认定的重大问题或议题为核心，来组织课程，以便促成个人和社会的统整，而不必考虑学科的界限”。同时也强调：“课程统整”不是课程设计、实施的技术层面的问题，而是一种哲学观、一种课程理解，同时也是对学校的本质、知识的本质、学生的本质、教育经验的本质的思考与辩护。因此，“课程统整”需要教师对课程现象的深刻的理性剖析，以及谨慎践行并提出四种“课程统整”的指导方式。
台湾学者欧用生在借鉴比恩统整思想的基础上认为：“课程统整”跃上了台湾课程改革的舞台，成为最响亮的教育名词，也成了最耀眼的教育实践，这符应了全球性课程改革潮流。课程统整是一种设计课程的方式，这种课程设计的方式强调课程设计的过程取消学科的界限，教师和学生一起商讨、共同确定应该走进课程的问题，能够走进课程的问题是具有个人或社会意义的，以这些问题为中心，通过相关的活动或其他内容，学生将课程经验整合到自己的意识框架中，并身体力行，实践使问题得以解决的方法，从而达成经验与知识的统整。具体做法是，以“七大学习领域”取代科目本位的分科课程，将当下国际社会发展中出现的热点问题、最新的资讯融入七大学习领域的教学之中。因此，“九年一贯课程不再强调孩子的成绩与分数，而是希望孩子具备‘生活能力’;能够适性发展，成为一个健全的人，而不是考试的机器”。“课程统整”是台湾推行九年一贯课程的重要指标。九年一贯课程鼓励实施大单元或统整主题式的教学，打破学习领域界限，弹性调整学科及教学节数，实施大单元或统整主题式的教学。无论是领域内或领域间的课程统整，实则意涵就是要打破各单元或各科互不连贯的情形，接合概念，以使学生培养出能应用于生活经验的统整能力。然而，台湾目前的老师都是以分科方式培养的，对于范围较广领域的教学，恐难以胜任。甚至有的学校把统整课程错误地当作合科教学来看待，便因此规定教师一人总揽一个完整领域的教学，这不仅增加了教师教学的负担，也易使教师产生恐惧心理，产生排斥九年一贯制课程心理。同时，中小学生仍需面对全国性的基本学力测验，越专门化的知识，知识界限越分明，难以进行统整，较为容易造成表面领域名称为一，实则进行分科教学的情形，导致九年一贯课程的统整精神丧失，统整二字名实不符的情形。
五、启示和借鉴
台湾九年一贯课程改革在一定程度上与内地的基础教育改革还是有一定的相似性，因此对九年一贯课程改革的主要特色加以反思，可以对内地基础教育改革有所启示和借鉴。具体如下：
第一，九年一贯课程改革统整的做法实际上是一种人性化的的课程思想，统整是强调帮助学习者调整情绪、思想和行动，增强学习者行为的一致性。人性化课程强调整体形态和模式，以促进整合经验。人性化课程的课程评价强调生长，强调过程而非结果。认为活动本身即有价值，因此，通过活动进行评价，判断课程是否有效，多依靠的是教师或学生主观的评估。这种课程思想符合人发展的自然本质属性，也与内地基础教育改革提出的德智体美劳全面发展，尊重学生的共同性和个别性的要求在一定程度上有相似之处，而且台湾的历史文化和生活习性在很多方面与内地有共同性，因此，其课程的统整思想还是很值得借鉴的。
第二，九年一贯课程设计的理念与目标符合国际课程改革趋势。九年一贯制课程提出的三大目标、十大基本能力、七大学习领域，与国际课程改革多元化、整合化的趋势相适应。在文化价值逐渐多元的今天，九年一贯制课程以培养现代公民所需的基本能力为课程设计核心，以学习领域取代分科教学，减少各个年级上课时数，减轻学生负担，增设弹性课程。课程设计模式则走向现代课程理论强调的多元、弹性、差异、及学科界线的平等。从目标模式的课程设计到动态的课程生成模式，强调参与者的行动与交互作用，主张学科的统整与跨越，重视课程的纵向一贯与横向统整，发展多元文化课程，其设计理念是值得借鉴和肯定的。
参考文献
[1]九年一贯课程配套措施[EB/OL].台湾教育部网站.
[2]王世红.台湾九年一贯课程研究-兼论课程学者之课程政策角色[D].哈尔滨：哈尔滨师范大学，2012.
[3]周祝瑛.谁捉弄了台湾教改[M].台北：心理出版社.2003.
[4]欧用生.课程改革[M].台北：师大书苑，2000.5.
[5]教育部.国民中小学九年一贯课程暂行纲要.台北：教育部.2000.
[6]James A. Beane.课程统整[M].（单文经等译）.上海.华东师范大学出版社， 2003.24.