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【摘要】在高中阅读阶段，对学生参与文本的解读能力和评判能力有了更高的要求。如何探寻高效的阅读方式，提高阅读课堂教学的有效性，是我们的当务之急。努力挖掘作品语言深处的艺术魅力，化多元解读为多重体验和再创造，只有发现美、领略美才能将美运用到极致。
【关键词】召唤结构；多元解读；多元有界
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
召唤结构，“它是指文本中的未定性与意义空白，是联结创作意识与接受意识的桥梁。它们的作用在于能够促使读者在阅读过程中找寻作品意义，填补文本的意义空白，以不同的方式得到现实化和具体化。”我们将这种结构运用到文学文本的教学中，就是让学生在阅读文学作品时，加强阅读的力度与深度，对作品进行再度体验和意义建构。
郑愁予的《错误》这首诗歌拥有庞大的意象群，时断时续的递进式的意向组合，电影蒙太奇式的手法将视觉、触觉以及人物内心的感觉任意拼接。我在上这堂课的时候，学生们读到：“不是归人，只是过客？”没有“东风”、“飘飞的柳絮”，更没有“陌头杨柳色”，她所期待的人究竟是谁？是“觅封侯”的夫婿？还是那狠心弃她而去的负心汉？一石激起千层浪，学生们自觉地用问题带动文本做进一步的思考，使文本意义在后文的解析中充满了教师预想不到的发展。例如“你的心如小小的寂寞的城”，“你的心是小小的窗扉紧掩”，有的学生会提出为什么连用两个“小小的”，会不会使作品的用词太单调了一些？问题一出，有的男生脱口而出：“叠词是为了突出节奏和音韵的和谐与优美，使诗歌呈现音乐美的特点！”显然是经过理智的思考，可是心思细密的女生就说道，诗歌这么写也是为了写出女人的心是“小小的”只为心爱的人跳动，甚至还能吟哦出席慕容的诗句：“如果让你遇见我，在我最美丽的时刻，为这，我已在佛前求了五百年。”学生的富于个性与时代感的多重解读活生生地碰撞出了文学作品永恒的艺术魅力。
诗歌文本是一种存在巨大思维跳跃性与开放性的召唤结构，它是一种未完成形态，是一种期待形态。就像事物的骨架，要使它生气灌注、血肉丰满，就需要读者的想象来填充。学生们在阅读过程中与文本直接交流与对话，使视野与思维呈现出永无止境的运动状态。学生能从字里行间感受到作者的情感世界和精神追求，从而建构了自己美好的精神家园。但是读者的分析和解读具有相当大的个体随意性，审美具体化和再创造的过程是因人而异的。所以即使我们在教学中注重“召唤结构”的必要性，同时也应警醒多元解读并非信马由缰，任意驰骋，漫无目的，应该多元有界。然而“界”在哪里呢？
一、文体
记得一首古代的小诗，崔颢《长干行》：君家何处住？妾住在横塘。停船暂借问，或恐是同乡。有读者认为此女子性格大胆与轻浮，封建社会男女授受不亲，岂容这般不守礼教的行为？这类貌似维护道德伦理的谬读将诗歌的美感毁于一旦。论当时的社会形态，风土人情自与今世不同，即使是朦胧的爱情也未必有这勇敢的“借问”，可是崔颢发现了具有浓郁民歌风情的朴素情志，在江边，渔家或是撑船女子在生活中形成了活泼天真而爽朗的性格，这有别于藏在深闺内院中闺秀或碧玉，令人耳目一新。
我们需要关注的是历史上有相当一部分优秀作品，都是直接或间接地从民间文学中汲取营养后，经过对生活实践的感受、认识、理解与思考，运用传统与创新相结合的艺术手法加以表现而产生的。民歌在展现人物个性上，既有粗犷、豪放，也有清新、活泼，挣脱了正统诗歌的伦理束缚，将人物的性格刻画得活灵活现。倘若一板一眼地用正统的眼光去审视或批判民歌中活跃、积极而又动情的元素，无疑是对诗歌生命力的扼杀。
二、文意
“刀过处头落，一腔热血休半点沾在地上，都飞在白练上者”；“身死之后，天降三尺瑞雪，遮掩了窦娥尸首”（时为三伏天）；“从今以后这楚州干旱三年”。（关汉聊《窦娥冤》）有一个学生提出一个疑问：窦娥不去跟桃杌较真，不去让张驴儿死于非命，却让楚州老百姓三年遭灾，这又何苦来呢？窦娥这种报复手法过激了，敌友不分。话音刚落，就有多位学生纷纷响应。教师需引导学生了解：窦娥的做法并没有引起当时百姓的反对或抵制，反而是遭到他们的同情，终于沉冤得雪，一片欢喜。皆因元代吏治的腐败残酷，社会极度的黑暗，百姓们心心念念只想有官场能多几个青天能为民做主，当他们在黑暗的制度下不能享有人的权利时，被逼走投无路时，那种爆发出来的报复力量是巨大的，但也是极端的，只要能对统治者造成一丝丝损害，人民哪怕牺牲自己的生命呢？如果教学过程忽视了社会背景存在的封建等级制度，大谈民主人权岂不谬哉？只有“知人论世”才能深入解“文”。
三、文心
解读文本，必须以文本为基础，整体感知，把握核心，进而条分缕析。在旧版的教参中，把《项链》的主人公玛蒂尔德说成“一个不自量力追求享受、爱慕虚荣的小资产阶级女性的典型形象”，这是用阶级论给人物形象贴标签，是脱离文本的主观臆断。仔细阅读文本，我们可以发现作者莫泊桑以叙事者的身份跳脱出来感慨了一番：“要是那时候没有丢掉那挂项链，她现在是怎样一个境况呢？谁知道呢？人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，可以成全你！”这就是作品的文心所在。值得学生探讨的是：败坏的是什么？或许是她年轻时候的梦和青春年华。成全的又是什么？也许是玛蒂尔德勇于担当，甘于贫困的金子般的美德……由此透露出作者的思想和作品的主题：人生无常，很容易被生活中的“偶然”所左右。学生应该围绕此点进行探讨，而不是一味地批判玛蒂尔德的拜金主义和虚荣心。
作品的意义、价值是读者和作者共同创造的，阅读鉴赏的过程也是一个文本再创造的过程。教师作为课堂对话中的“首席”，应当正确引导学生对作品进行体验和意义重构，成为积极的领航人。从而培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，有效地防止文本解读低层化、片面化、任意化、庸俗化的不良倾向，在充分尊重和鼓励学生对文本进行多元解读时，又要正确引导学生追求更优化教学策略和独到见解。
参考文献
[1]沃尔夫冈·伊瑟尔.阅读活动——审美反应理论[M].金元甫、周宁译.北京：中国社会科学出版社，1991（11）.
[2]俞发亮.多元有界，界在哪里[J].语文建设，2006（3）.
作者简介：李晓菁，福建师范大学教育硕士，中学一级，福建省龙岩市教育局普教室中学教研室语文科教研员，研究方向：语文教育教学。
（编辑：龙贤东）
【关键词】召唤结构；多元解读；多元有界
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
召唤结构，“它是指文本中的未定性与意义空白，是联结创作意识与接受意识的桥梁。它们的作用在于能够促使读者在阅读过程中找寻作品意义，填补文本的意义空白，以不同的方式得到现实化和具体化。”我们将这种结构运用到文学文本的教学中，就是让学生在阅读文学作品时，加强阅读的力度与深度，对作品进行再度体验和意义建构。
郑愁予的《错误》这首诗歌拥有庞大的意象群，时断时续的递进式的意向组合，电影蒙太奇式的手法将视觉、触觉以及人物内心的感觉任意拼接。我在上这堂课的时候，学生们读到：“不是归人，只是过客？”没有“东风”、“飘飞的柳絮”，更没有“陌头杨柳色”，她所期待的人究竟是谁？是“觅封侯”的夫婿？还是那狠心弃她而去的负心汉？一石激起千层浪，学生们自觉地用问题带动文本做进一步的思考，使文本意义在后文的解析中充满了教师预想不到的发展。例如“你的心如小小的寂寞的城”，“你的心是小小的窗扉紧掩”，有的学生会提出为什么连用两个“小小的”，会不会使作品的用词太单调了一些？问题一出，有的男生脱口而出：“叠词是为了突出节奏和音韵的和谐与优美，使诗歌呈现音乐美的特点！”显然是经过理智的思考，可是心思细密的女生就说道，诗歌这么写也是为了写出女人的心是“小小的”只为心爱的人跳动，甚至还能吟哦出席慕容的诗句：“如果让你遇见我，在我最美丽的时刻，为这，我已在佛前求了五百年。”学生的富于个性与时代感的多重解读活生生地碰撞出了文学作品永恒的艺术魅力。
诗歌文本是一种存在巨大思维跳跃性与开放性的召唤结构，它是一种未完成形态，是一种期待形态。就像事物的骨架，要使它生气灌注、血肉丰满，就需要读者的想象来填充。学生们在阅读过程中与文本直接交流与对话，使视野与思维呈现出永无止境的运动状态。学生能从字里行间感受到作者的情感世界和精神追求，从而建构了自己美好的精神家园。但是读者的分析和解读具有相当大的个体随意性，审美具体化和再创造的过程是因人而异的。所以即使我们在教学中注重“召唤结构”的必要性，同时也应警醒多元解读并非信马由缰，任意驰骋，漫无目的，应该多元有界。然而“界”在哪里呢？
一、文体
记得一首古代的小诗，崔颢《长干行》：君家何处住？妾住在横塘。停船暂借问，或恐是同乡。有读者认为此女子性格大胆与轻浮，封建社会男女授受不亲，岂容这般不守礼教的行为？这类貌似维护道德伦理的谬读将诗歌的美感毁于一旦。论当时的社会形态，风土人情自与今世不同，即使是朦胧的爱情也未必有这勇敢的“借问”，可是崔颢发现了具有浓郁民歌风情的朴素情志，在江边，渔家或是撑船女子在生活中形成了活泼天真而爽朗的性格，这有别于藏在深闺内院中闺秀或碧玉，令人耳目一新。
我们需要关注的是历史上有相当一部分优秀作品，都是直接或间接地从民间文学中汲取营养后，经过对生活实践的感受、认识、理解与思考，运用传统与创新相结合的艺术手法加以表现而产生的。民歌在展现人物个性上，既有粗犷、豪放，也有清新、活泼，挣脱了正统诗歌的伦理束缚，将人物的性格刻画得活灵活现。倘若一板一眼地用正统的眼光去审视或批判民歌中活跃、积极而又动情的元素，无疑是对诗歌生命力的扼杀。
二、文意
“刀过处头落，一腔热血休半点沾在地上，都飞在白练上者”；“身死之后，天降三尺瑞雪，遮掩了窦娥尸首”（时为三伏天）；“从今以后这楚州干旱三年”。（关汉聊《窦娥冤》）有一个学生提出一个疑问：窦娥不去跟桃杌较真，不去让张驴儿死于非命，却让楚州老百姓三年遭灾，这又何苦来呢？窦娥这种报复手法过激了，敌友不分。话音刚落，就有多位学生纷纷响应。教师需引导学生了解：窦娥的做法并没有引起当时百姓的反对或抵制，反而是遭到他们的同情，终于沉冤得雪，一片欢喜。皆因元代吏治的腐败残酷，社会极度的黑暗，百姓们心心念念只想有官场能多几个青天能为民做主，当他们在黑暗的制度下不能享有人的权利时，被逼走投无路时，那种爆发出来的报复力量是巨大的，但也是极端的，只要能对统治者造成一丝丝损害，人民哪怕牺牲自己的生命呢？如果教学过程忽视了社会背景存在的封建等级制度，大谈民主人权岂不谬哉？只有“知人论世”才能深入解“文”。
三、文心
解读文本，必须以文本为基础，整体感知，把握核心，进而条分缕析。在旧版的教参中，把《项链》的主人公玛蒂尔德说成“一个不自量力追求享受、爱慕虚荣的小资产阶级女性的典型形象”，这是用阶级论给人物形象贴标签，是脱离文本的主观臆断。仔细阅读文本，我们可以发现作者莫泊桑以叙事者的身份跳脱出来感慨了一番：“要是那时候没有丢掉那挂项链，她现在是怎样一个境况呢？谁知道呢？人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，可以成全你！”这就是作品的文心所在。值得学生探讨的是：败坏的是什么？或许是她年轻时候的梦和青春年华。成全的又是什么？也许是玛蒂尔德勇于担当，甘于贫困的金子般的美德……由此透露出作者的思想和作品的主题：人生无常，很容易被生活中的“偶然”所左右。学生应该围绕此点进行探讨，而不是一味地批判玛蒂尔德的拜金主义和虚荣心。
作品的意义、价值是读者和作者共同创造的，阅读鉴赏的过程也是一个文本再创造的过程。教师作为课堂对话中的“首席”，应当正确引导学生对作品进行体验和意义重构，成为积极的领航人。从而培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，有效地防止文本解读低层化、片面化、任意化、庸俗化的不良倾向，在充分尊重和鼓励学生对文本进行多元解读时，又要正确引导学生追求更优化教学策略和独到见解。
参考文献
[1]沃尔夫冈·伊瑟尔.阅读活动——审美反应理论[M].金元甫、周宁译.北京：中国社会科学出版社，1991（11）.
[2]俞发亮.多元有界，界在哪里[J].语文建设，2006（3）.
作者简介：李晓菁，福建师范大学教育硕士，中学一级，福建省龙岩市教育局普教室中学教研室语文科教研员，研究方向：语文教育教学。
（编辑：龙贤东）