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追溯技术在课堂中应用的历史，我们可以发现，美国学者在上世纪80年代提出当时教育专业进修中存在的问题是，专业进修以培养技术使用者的技能为重点，忽视了怎样使用技术才能积极影响教与学的本质。1999年Schacter基于五个大范围研究得出两个重要结论：一是教育技术的有效性受学生个性、软件设计、教师角色以及学生接触技术渠道的影响，二是当学习目标不清晰或者技术使用无重点时教育技术是低效或无效的。由此，美国学者发现教学法知识是技术整合的关键基础。基于当时的网络课程质量计划（QM计划）的教师培训经验，也发现QM标准与TPACK中PK、PCK、TPK呈现出高度的一致性，验证了教学法知识是教育技术培训的关键核心。
问题提出：技术操作培训、技术课堂使用的方式哪个更重要
课堂中使用技术，以及对技术以何种方式影响学习的探索早已不是新现象。1965年是美国公立教育的一个转折点，法律批准投入资金建设学校技术设备。主机和小型计算机在一些学校投入使用，最初大多数是为了行政目的，如创建和维护数据库。在20世纪70年代，微型处理器发明成功，个人计算机及苹果设备变为学校里司空见惯的东西。20世纪80年代，出现了计算机辅助教学。20世纪90年代早期，美国大多数课堂都至少配备一台计算机。90年代末，因特网改变了我们交流和搜索信息的方式。受未来派思想及商业利益的影响，课堂中技术的使用情况成指数增长。随着新技术的出现，一些专业进修以培训技术操作为重点，研究怎样用技术替代传统学习。尽管很难争辩学习技术操作的必要性，但这却掩盖了怎样以创新的方式应用技术积极影响学生学习的本质。
辩证看待技术对课堂的影响
20世纪80年代，教育研究以技术对课堂的影响为重点。1999年，Schacter分析了五个大范围研究，一是对参与计算机辅助教学的500个个体的研究的元分析，二是对219个关于技术影响学习的研究的综述，三是对明日苹果教室（Apple Classrooms of Tomorrow）所使用的交互技术五年的评估，四是对来自18所小学的950名五年级学生以及290名教师的研究，五是对由6227名四年级学生以及7146名八年级学生组成的全国性代表样本的仿真程序以及高阶思维技术的评估研究。尽管上述研究都得到了积极的结果，但也有一些消极的、不确定的发现。例如，Schacter称教育技术的有效性受学生个性、软件设计、教师角色以及学生接触技术的渠道影响。而且，在其中一个研究中，利用技术设备玩学习类仿真游戏以及开发高阶思维能力的学生与没使用技术设备的学生相比，其高阶思维的发展仅仅提早3～5周。并且，美国国家教育进展评估（National Assessment of Educational Progress assessments）显示，使用训练软件的学生与不使用训练软件的学生相比表现较差。最后，在明日苹果教室，学生的表现并不比对照组或者接触不到计算机的学生好。Schacter总结说，当学习目标不清晰或者技术使用无重点时，教育技术是低效或无效的。
反思Schacter的研究及结论，结合整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）的研究历史，我们可以看出，TPACK研究作为探索技术积极影响课堂的方式，是教育技术研究者探索这一领域的必由之路。
TPACK历史回溯：从PCK到TPACK
1983年，卓越教育国家委员会（National Commission on Excellence in Education）发表了题为《国家处于危机之中：改革势在必行》的报告，揭示了当时美国教育存在的一些严重问题，这篇报告作为教育改革的催化剂，掀起了各地区乃至全国教育改革的浪潮。教育改革其中一个重点是教师教育。1985年，著名学者、教师教育研究者舒尔曼（Shulman）出任美国教育研究协会（AERA）主席。反思教师资格认证制度，舒尔曼（1986）提出教师应该将学科知识和教学法知识结合起来。为此他引进了学科教学知识（PCK）的概念，即教师利用教学法将内容知识以学生易于理解的形式进行讲授。
舒尔曼关于PCK的研究引起了众多学术机构浓厚的兴趣，Thomas J.Cooney提到，教师获取学科教学知识（PCK）的途径是教师教育的支撑点之一，它应当成为教师教育研究的焦点。这一系列研究表明学科教学知识是教师从事教育教学活动的知识基础，它在教师知识中处于统领性的核心地位，它也从根本上决定了教师的专业性。因此，教师专业发展必然以学科教学知识的习得与拓展为前提。围绕PCK及其对教师教育、教师专业发展的影响，学者进行了很多研究，并且致力于提高或者扩充舒尔曼的PCK理论，包括2001年Pierson建议在现有的PCK模型中增加技术知识，以更好地定义教师技术整合；2003年，Margerum-Lays以及Marx致力于发展教育技术中的PCK；2005年，Niess使用术语“TPCK”代指技术支持下的PCK；基于舒尔曼1987年的研究，以及以Grossman1989—1990年对PCK主要成分的研究为基础，Niess通过增加技术知识改进了Grossman的研究，并且提供了一个框架以描述教师TPCK的发展；大约在同一时间，Angeli和Valanides提出了信息与通信技术相关的PCK（ICT-TPCK），这是一个通过引入ICT（信息通信技术知识）扩充了1986年舒尔曼以及1993年Cochran，DeRuiter，King的PCK研究的框架，并且建议ICT-TPCK作为知识/能力的一种特殊部分，按照五种不同知识基础（内容知识、教学法知识、学习者知识、教学情境知识以及ICT知识）的相互作用进行定义。也同样是在2005年，Koehler和Mishra引进他们的TPCK框架，并且提出TPCK框架包含三个基本的知识领域，即内容、教学法及技术，并且包含四个交叉领域，即PCK、TCK、TPK及TPCK；2007年，Mishra和Koehler将TPCK更名为TPACK，目的是便于记忆与陈述。
问题提出：技术操作培训、技术课堂使用的方式哪个更重要
课堂中使用技术，以及对技术以何种方式影响学习的探索早已不是新现象。1965年是美国公立教育的一个转折点，法律批准投入资金建设学校技术设备。主机和小型计算机在一些学校投入使用，最初大多数是为了行政目的，如创建和维护数据库。在20世纪70年代，微型处理器发明成功，个人计算机及苹果设备变为学校里司空见惯的东西。20世纪80年代，出现了计算机辅助教学。20世纪90年代早期，美国大多数课堂都至少配备一台计算机。90年代末，因特网改变了我们交流和搜索信息的方式。受未来派思想及商业利益的影响，课堂中技术的使用情况成指数增长。随着新技术的出现，一些专业进修以培训技术操作为重点，研究怎样用技术替代传统学习。尽管很难争辩学习技术操作的必要性，但这却掩盖了怎样以创新的方式应用技术积极影响学生学习的本质。
辩证看待技术对课堂的影响
20世纪80年代，教育研究以技术对课堂的影响为重点。1999年，Schacter分析了五个大范围研究，一是对参与计算机辅助教学的500个个体的研究的元分析，二是对219个关于技术影响学习的研究的综述，三是对明日苹果教室（Apple Classrooms of Tomorrow）所使用的交互技术五年的评估，四是对来自18所小学的950名五年级学生以及290名教师的研究，五是对由6227名四年级学生以及7146名八年级学生组成的全国性代表样本的仿真程序以及高阶思维技术的评估研究。尽管上述研究都得到了积极的结果，但也有一些消极的、不确定的发现。例如，Schacter称教育技术的有效性受学生个性、软件设计、教师角色以及学生接触技术的渠道影响。而且，在其中一个研究中，利用技术设备玩学习类仿真游戏以及开发高阶思维能力的学生与没使用技术设备的学生相比，其高阶思维的发展仅仅提早3～5周。并且，美国国家教育进展评估（National Assessment of Educational Progress assessments）显示，使用训练软件的学生与不使用训练软件的学生相比表现较差。最后，在明日苹果教室，学生的表现并不比对照组或者接触不到计算机的学生好。Schacter总结说，当学习目标不清晰或者技术使用无重点时，教育技术是低效或无效的。
反思Schacter的研究及结论，结合整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）的研究历史，我们可以看出，TPACK研究作为探索技术积极影响课堂的方式，是教育技术研究者探索这一领域的必由之路。
TPACK历史回溯：从PCK到TPACK
1983年，卓越教育国家委员会（National Commission on Excellence in Education）发表了题为《国家处于危机之中：改革势在必行》的报告，揭示了当时美国教育存在的一些严重问题，这篇报告作为教育改革的催化剂，掀起了各地区乃至全国教育改革的浪潮。教育改革其中一个重点是教师教育。1985年，著名学者、教师教育研究者舒尔曼（Shulman）出任美国教育研究协会（AERA）主席。反思教师资格认证制度，舒尔曼（1986）提出教师应该将学科知识和教学法知识结合起来。为此他引进了学科教学知识（PCK）的概念，即教师利用教学法将内容知识以学生易于理解的形式进行讲授。
舒尔曼关于PCK的研究引起了众多学术机构浓厚的兴趣，Thomas J.Cooney提到，教师获取学科教学知识（PCK）的途径是教师教育的支撑点之一，它应当成为教师教育研究的焦点。这一系列研究表明学科教学知识是教师从事教育教学活动的知识基础，它在教师知识中处于统领性的核心地位，它也从根本上决定了教师的专业性。因此，教师专业发展必然以学科教学知识的习得与拓展为前提。围绕PCK及其对教师教育、教师专业发展的影响，学者进行了很多研究，并且致力于提高或者扩充舒尔曼的PCK理论，包括2001年Pierson建议在现有的PCK模型中增加技术知识，以更好地定义教师技术整合；2003年，Margerum-Lays以及Marx致力于发展教育技术中的PCK；2005年，Niess使用术语“TPCK”代指技术支持下的PCK；基于舒尔曼1987年的研究，以及以Grossman1989—1990年对PCK主要成分的研究为基础，Niess通过增加技术知识改进了Grossman的研究，并且提供了一个框架以描述教师TPCK的发展；大约在同一时间，Angeli和Valanides提出了信息与通信技术相关的PCK（ICT-TPCK），这是一个通过引入ICT（信息通信技术知识）扩充了1986年舒尔曼以及1993年Cochran，DeRuiter，King的PCK研究的框架，并且建议ICT-TPCK作为知识/能力的一种特殊部分，按照五种不同知识基础（内容知识、教学法知识、学习者知识、教学情境知识以及ICT知识）的相互作用进行定义。也同样是在2005年，Koehler和Mishra引进他们的TPCK框架，并且提出TPCK框架包含三个基本的知识领域，即内容、教学法及技术，并且包含四个交叉领域，即PCK、TCK、TPK及TPCK；2007年，Mishra和Koehler将TPCK更名为TPACK，目的是便于记忆与陈述。