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摘要：SOLO分类评价法是近两年出现在各地高考中的一类新题型，是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法，其核心内容和本质内涵是评价历史思维的相对宽度和深度，它提供了新的分析历史思维能力的视角和方法，既考查学生历史基础知识的掌握，又展现学生的高级思维能力，体现对历史学习方法的运用。它彻底改变了教师教学和学生学习的模式，引领历史教学进行深度改革。
关键词：SOLO分类评价法 特点 评分标准 解题方法
全国新课标高考文综第41题评论（评述）题分值12分，评分标准是SOLO分类评价法。教师了解SOLO分类评价法，对讲评试题及指导学生答题有很大帮助。
一、SOLO分类评价法的基本观点。
SOLO分类评价法由澳大利亚学者约翰·比格斯（Biggs）教授创建，是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法。比格斯认为，一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构是可以检测的，称为“可观察的学习成果结构”（英文Structue of the Observed Learning Outcome），缩写为SOLO。实际教学中，教师可以分析判断学生在回答某一具体问题时的思维结构处于哪一层次，而评价学生所达到的思维高度的方法就称为SOLO分类评价法。 根据这种评价法，比格斯把学生对某个问题的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构，各层次具体表现如下：
1.前结构层次：学生基本上无法理解问题和解决问题，或者被材料中的无关内容误导，回答问题逻辑混乱、没有论据支撑。
2.单点结构层次：学生找到一个解决问题的思路，就跳到答案上。
3.多点结构层次：学生找到了多个解决问题的思路，但这些思路是孤立的，未能形成有机联系。
4.关联结构层次：学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考。
5.抽象拓展层次：学生对问题进行抽象概括，从理论高度分析并深化问题，使问题本身的意义得到拓展。
SOLO分类评价法提供了一个由简单到复杂的层次类型，分别代表了学生对某项具体知识的掌握水平，前三个层次是基础知识的积累，后两个层次则考查学生的依据史实得出结论和运用理论分析结论的能力，是理论思维的飞跃。
二、SOLO分类评价法的特点。
SOLO分类评价法的核心内容和本质内涵是评价历史思维的相对宽度和深度。“宽度”是指多结论、多途径、开放性的思考某一问题，要求学生不再局限于教材内容，而是从不同视角和纬度去认识、解决问题。“深度”指学生不仅要有正确的结论和评价，还要使用充分而准确的史实证明自己的观点，做到“论从史出、史论结合”。由此可见，SOLO分类评价法提供了新的分析历史思维能力的视角和方法，既考查学生历史基础知识的掌握，又展现学生的高级思维能力（指理论分析能力、发散思维能力、创造思维能力），体现对历史学习方法的运用。
SOLO分类评价法在题型和题目表述上与传统试题的根本区别在于答案的开放性和评分标准的制定。SOLO题型不再提供样板式的标准答案，而是提供思维层次（划分的依据和方法）；教师不必拘泥于标准答案的表述，而是根据学生的思维层次来评分，这样有利于拉开优秀考生与中等水平考生之间的差距。它有利于教师的教学：第一，教师可以根据教学计划预先确定学生学习某一问题要达到哪一思维层次，并由此按照循序渐进的方法足部提高学生思维水平；第二，教师可以检测学生对某一问题的认知水平和掌握程度；第三，将上述五个层次赋予不同的等级分数，学生学习质量就可以被量化，作为终结性评价的依据。可以说它彻底改变了教师教学和学生学习的模式，引领历史教学进行深度改革。
三、SOLO分类评价法的解题方法。
1、评分标准：一等（12～10分）①紧扣评论对象，观点明确；②合理引用史实，进行多角度评论；③论证充分，一逻辑严密，表述清楚。二等（9～5分）①能够结合评论对象，观点较明确；②引用史实，评论角度单一；③论证较完整，表述清楚。三等（4～0分）①偏离评论对象，观点不明确；②未引用史实；③论证欠缺说服力，表述不清楚。
2、题目类型。（1）材料往往只有唯一的观点，可结合材料和所学知识以及设问提炼观点，并直接从正面进行评述。（2）观点选择类：材料中往往存在着两种截然相反的观点。需从材料中归纳、提炼某一观点或者两种观点展开评论（注意：我们最好仅就其中一种观点进行评价）。（目前此类题型较多）（3）材料观点驳斥式：材料中的观点明显不真实，须提出与材料相反的自己认可的与问题相关联观点即驳斥材料的观点，再进行评述，此类题型目前较少。
3、解题方法。作为近年高考中出现的一类试题，很多专家和一线教师对该题型做了具体的分析。借鉴这些经验，研究高考评分标准，结合本人教学实际，笔者认为可以采用“三段论”式结构：论点（是什么）—论证（为什么）—结论（有什么）。具体言之：
（1）浏览材料，找关键词，明确论点，得观点明确分。把题干中的问题带到材料中去阅读，找出材料的关键词（材料的主题或围绕的中心，它反映了材料的主要思想和要旨），归纳出观点，并开门见山、简明扼要的表明观点。
（2）联系知识，罗列论据，安排结构，得分层论点分。回顾教材，找出能支撑观点的相关证据（史实），并做到论据准确、真实、充分（得历史史实分）；能从多个角度或多个方面看问题，能看到历史现象的多个侧面，采用两个及以上史实证明历史角度或侧面（得规范逻辑分）。论证时注意抽象拓展，对问题层层深入，单纯的得出结论或罗列史实是不符合要求的，必须形成思维层次的“点—线—面—体”结构，并上升到理论层面追述原因、影响等。
（3）逻辑严密，史论结合，语言精炼，得整体印象分。论证过程中史实与论点做到无缝连接，论从史出，言必有据；结论部分做到回应观点并作出概括性的理论结论，即进行一定程度的升华；组织表述时条理清晰、文字流畅、语言精炼、切中要害，并尽量使用学科语言。
4、具体示例：2012年全国新课标高考。
“冲击—反应”曾是国内外史学界解释中国近代历史的模式之一。其主要观点为中国社会存在巨大惰性，缺乏突破传统框架的内部动力；从19世纪中期开始，西方的冲击促使中国发生剧烈变化。有人据此图示中国近代历史变迁（图示略）。
根据材料并结合所学知识，评析“冲击—反应”模式。
（要求：对该模式赞成、反对或另有观点均可，观点明确；运用材料中的史实进行评析，史论结合。）
解析：此题属于观点选择类，考生不论赞成或反对，只要言之有理、持之有据均可。解答时首先阐明观点，其次结合中国近代史知识分析“冲击”、“反应”的影响，最后进行归纳概括。注意锁定题眼“中国社会存在巨大惰性”、“西方的冲击促使中国发生剧烈变化”、洋务运动、百日维新，辛亥革命。
参考答案：观点一：我赞同材料“冲击——反应”的观点。
理由：（1）经济上冲击自然经济，使之逐渐解体，改变了中国自给自足的经济观念；（2）政治上，1840年鸦片战争后面对西方冲击，中国发生洋务运动、戊戌变法、辛亥革命等一系列社会变革；（3）思想文化上“向西方学习”逐渐成为主流；（4）外交上从闭关锁国到被迫打开国门，天朝上国的外交观念被打破；（5）社会生活上衣食住行、教育、大众传媒等逐渐进步。
结论：西方的冲击促使中国发生剧烈变化，推动着中国社会向近代化转型。
观点二：我不赞同材料“冲击——反应”的观点。
理由：（1）这是典型的西方中心观，夸大了西方冲击的历史作用，是片面狭隘的历史观；（2）它否定人类文明的多元性，把欧洲尤其是西欧的历史看作世界历史的主轴和主要动力，贬低与歪曲中国和其他非欧洲国家的历史地位和成就；（3）鸦片战争后中国人民面临民族独立和近代化两大历史任务，而民族独立是近代化的前提，中国迈向近代化的内在动力是救亡图存而不是西方冲击；（4）近代中国向西方学习的过程体现了中国人民的奋斗历程。
结论：中国社会的转型不是西方冲击的反应，是中国社会内部因素孕育发展的结果。
关键词：SOLO分类评价法 特点 评分标准 解题方法
全国新课标高考文综第41题评论（评述）题分值12分，评分标准是SOLO分类评价法。教师了解SOLO分类评价法，对讲评试题及指导学生答题有很大帮助。
一、SOLO分类评价法的基本观点。
SOLO分类评价法由澳大利亚学者约翰·比格斯（Biggs）教授创建，是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法。比格斯认为，一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构是可以检测的，称为“可观察的学习成果结构”（英文Structue of the Observed Learning Outcome），缩写为SOLO。实际教学中，教师可以分析判断学生在回答某一具体问题时的思维结构处于哪一层次，而评价学生所达到的思维高度的方法就称为SOLO分类评价法。 根据这种评价法，比格斯把学生对某个问题的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构，各层次具体表现如下：
1.前结构层次：学生基本上无法理解问题和解决问题，或者被材料中的无关内容误导，回答问题逻辑混乱、没有论据支撑。
2.单点结构层次：学生找到一个解决问题的思路，就跳到答案上。
3.多点结构层次：学生找到了多个解决问题的思路，但这些思路是孤立的，未能形成有机联系。
4.关联结构层次：学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考。
5.抽象拓展层次：学生对问题进行抽象概括，从理论高度分析并深化问题，使问题本身的意义得到拓展。
SOLO分类评价法提供了一个由简单到复杂的层次类型，分别代表了学生对某项具体知识的掌握水平，前三个层次是基础知识的积累，后两个层次则考查学生的依据史实得出结论和运用理论分析结论的能力，是理论思维的飞跃。
二、SOLO分类评价法的特点。
SOLO分类评价法的核心内容和本质内涵是评价历史思维的相对宽度和深度。“宽度”是指多结论、多途径、开放性的思考某一问题，要求学生不再局限于教材内容，而是从不同视角和纬度去认识、解决问题。“深度”指学生不仅要有正确的结论和评价，还要使用充分而准确的史实证明自己的观点，做到“论从史出、史论结合”。由此可见，SOLO分类评价法提供了新的分析历史思维能力的视角和方法，既考查学生历史基础知识的掌握，又展现学生的高级思维能力（指理论分析能力、发散思维能力、创造思维能力），体现对历史学习方法的运用。
SOLO分类评价法在题型和题目表述上与传统试题的根本区别在于答案的开放性和评分标准的制定。SOLO题型不再提供样板式的标准答案，而是提供思维层次（划分的依据和方法）；教师不必拘泥于标准答案的表述，而是根据学生的思维层次来评分，这样有利于拉开优秀考生与中等水平考生之间的差距。它有利于教师的教学：第一，教师可以根据教学计划预先确定学生学习某一问题要达到哪一思维层次，并由此按照循序渐进的方法足部提高学生思维水平；第二，教师可以检测学生对某一问题的认知水平和掌握程度；第三，将上述五个层次赋予不同的等级分数，学生学习质量就可以被量化，作为终结性评价的依据。可以说它彻底改变了教师教学和学生学习的模式，引领历史教学进行深度改革。
三、SOLO分类评价法的解题方法。
1、评分标准：一等（12～10分）①紧扣评论对象，观点明确；②合理引用史实，进行多角度评论；③论证充分，一逻辑严密，表述清楚。二等（9～5分）①能够结合评论对象，观点较明确；②引用史实，评论角度单一；③论证较完整，表述清楚。三等（4～0分）①偏离评论对象，观点不明确；②未引用史实；③论证欠缺说服力，表述不清楚。
2、题目类型。（1）材料往往只有唯一的观点，可结合材料和所学知识以及设问提炼观点，并直接从正面进行评述。（2）观点选择类：材料中往往存在着两种截然相反的观点。需从材料中归纳、提炼某一观点或者两种观点展开评论（注意：我们最好仅就其中一种观点进行评价）。（目前此类题型较多）（3）材料观点驳斥式：材料中的观点明显不真实，须提出与材料相反的自己认可的与问题相关联观点即驳斥材料的观点，再进行评述，此类题型目前较少。
3、解题方法。作为近年高考中出现的一类试题，很多专家和一线教师对该题型做了具体的分析。借鉴这些经验，研究高考评分标准，结合本人教学实际，笔者认为可以采用“三段论”式结构：论点（是什么）—论证（为什么）—结论（有什么）。具体言之：
（1）浏览材料，找关键词，明确论点，得观点明确分。把题干中的问题带到材料中去阅读，找出材料的关键词（材料的主题或围绕的中心，它反映了材料的主要思想和要旨），归纳出观点，并开门见山、简明扼要的表明观点。
（2）联系知识，罗列论据，安排结构，得分层论点分。回顾教材，找出能支撑观点的相关证据（史实），并做到论据准确、真实、充分（得历史史实分）；能从多个角度或多个方面看问题，能看到历史现象的多个侧面，采用两个及以上史实证明历史角度或侧面（得规范逻辑分）。论证时注意抽象拓展，对问题层层深入，单纯的得出结论或罗列史实是不符合要求的，必须形成思维层次的“点—线—面—体”结构，并上升到理论层面追述原因、影响等。
（3）逻辑严密，史论结合，语言精炼，得整体印象分。论证过程中史实与论点做到无缝连接，论从史出，言必有据；结论部分做到回应观点并作出概括性的理论结论，即进行一定程度的升华；组织表述时条理清晰、文字流畅、语言精炼、切中要害，并尽量使用学科语言。
4、具体示例：2012年全国新课标高考。
“冲击—反应”曾是国内外史学界解释中国近代历史的模式之一。其主要观点为中国社会存在巨大惰性，缺乏突破传统框架的内部动力；从19世纪中期开始，西方的冲击促使中国发生剧烈变化。有人据此图示中国近代历史变迁（图示略）。
根据材料并结合所学知识，评析“冲击—反应”模式。
（要求：对该模式赞成、反对或另有观点均可，观点明确；运用材料中的史实进行评析，史论结合。）
解析：此题属于观点选择类，考生不论赞成或反对，只要言之有理、持之有据均可。解答时首先阐明观点，其次结合中国近代史知识分析“冲击”、“反应”的影响，最后进行归纳概括。注意锁定题眼“中国社会存在巨大惰性”、“西方的冲击促使中国发生剧烈变化”、洋务运动、百日维新，辛亥革命。
参考答案：观点一：我赞同材料“冲击——反应”的观点。
理由：（1）经济上冲击自然经济，使之逐渐解体，改变了中国自给自足的经济观念；（2）政治上，1840年鸦片战争后面对西方冲击，中国发生洋务运动、戊戌变法、辛亥革命等一系列社会变革；（3）思想文化上“向西方学习”逐渐成为主流；（4）外交上从闭关锁国到被迫打开国门，天朝上国的外交观念被打破；（5）社会生活上衣食住行、教育、大众传媒等逐渐进步。
结论：西方的冲击促使中国发生剧烈变化，推动着中国社会向近代化转型。
观点二：我不赞同材料“冲击——反应”的观点。
理由：（1）这是典型的西方中心观，夸大了西方冲击的历史作用，是片面狭隘的历史观；（2）它否定人类文明的多元性，把欧洲尤其是西欧的历史看作世界历史的主轴和主要动力，贬低与歪曲中国和其他非欧洲国家的历史地位和成就；（3）鸦片战争后中国人民面临民族独立和近代化两大历史任务，而民族独立是近代化的前提，中国迈向近代化的内在动力是救亡图存而不是西方冲击；（4）近代中国向西方学习的过程体现了中国人民的奋斗历程。
结论：中国社会的转型不是西方冲击的反应，是中国社会内部因素孕育发展的结果。