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【摘 要】 信息技术的发展改变着人们的生活、思维乃至交流方式，同时也深刻地影响着今日的教育。如何跟上时代的步伐，创建由这一新技术组建成的明日教室，是摆在每一个教育工作者面前的首要任务。教育要面向世界、面向未来、面向现代化，就必须有一个新型的开放的体系。
【关 键 词】 建构主义；任务实践；协作探究
从２００４年秋季开始，国家进入新一轮的课程改革。信息技术课的教材、教法研究在学校的教学校教研活动中还显得比较空白，对信息技术课教学教法的认识还不够深刻，这在一定程度上制约了中小学信息技术课程的发展。
我校近年来正在进行“师生互动课型”的民主课堂教学改革。因此，我们依据现代教育理论，结合学科特点，提出了“任务实践——协作探究”的教学模式，试图找到信息技术课堂教学中实施素质教育，培养学生探究创新、合作学习的一条路径。
一、理论依据——建构主义学习理论
建构主义也译作结构主义，是认知学习理论的一个重要分支。其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（Ｊ．Ｐｉａｇｅｔ）。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义学习理论包含有四个属性：情境、协作、会话、意义建构。“情境”是学习环境中的情境，必须有利于学生对所学内容的学习；“协作”是对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价：“会话”是学习小组成员之间通过会话商讨完成规定的学习任务，学习者的思维成果（智慧）为学习群体所共享；“意义建构”是整个学习过程的最终目标。
关于学习的方法，建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心进行学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是帮助者、促进者，而不再仅仅是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，而不再是被动接受者和被灌输的对象。
１. 建构主义的学习观
①学习是一种建构的过程；
②学习是一种活动的过程；
③学习必须处于真实的情境中。
２. 建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤
①教学目标分析；
②情境创设；
③信息资源设计；
④自主学习设计。
二、“任务实践——协作探究”教学模式主要研究与探讨问题
１. 如何充分发挥信息技术优势，创设有意义且具示范性的情境，以激发学生的学习兴趣，唤醒学生求知欲望，培养学生的创造思维。
２. 研究在探索发现的过程中如何以典型的“任务”，培养学生的阅读自学、熟练操作及分析问题、解决问题的能力。
３. 研究学生在自主探索、主动进行知识的意义建构中，如何发挥小组功能，在互相讨论、共同研究中，培养学生群体协作精神，从而使学生不仅学会竞争，更重要的是学会合作。
三、“任务实践——协作探究”教学模式的框架
（一）引导示范，激趣引入
“好的开始是成功的一半”，一堂课的导入方式是非常重要的环节。建构主义理论认为，学习是与一定的情境相联系的，在实际情境下进行学习，可以将学生引入到一定的问题情境，教师可根据目标、内容及学生状况，精心创设教学情境，以教师的示范性情境引入新课，充分发挥学科特点，通过形、光、声、色的刺激，激发学生大脑处于兴奋状态，从而使学生对学习产生强烈的欲望，诱发学生探求新知的良好动机。
（二）提出任务，自主探究
信息技术课程学习内容的编排采用了模块化的结构。这也就要求我们应针对学习内容明确相应的任务，以更好的突出“做中学、学中做”。
“任务”是课堂教学最终要实现的目标，教师的工作就是把要讲授的内容隐含在一个个任务之中，使学生通过完成任务，达到掌握所学知识的目的。教师设计的任务应该比较明确，即应把学习目标结合到教师设计的典型任务中，并且应注意任务的层次性、具体化。给出任务之后，教师不应急于讲解，而应让学生带着任务自主探索、自主解决，这个过程中应引导学生阅读教材或利用网络搜集材料等，通过学生的自学，使他们在独立的探索中，真正面对问题，从而在解决问题的实践操作过程中，个人自主学习的主动性、创造性及思维能力得到充分的锻炼与提高。在这一过程中，教师应注意及时检查学生自学情况。
（三）问题驱动，协作解决
当学生完成自学任务后，为加深知识的理解，教师应及时引发矛盾冲突。因为在学生自主探究的学习过程中，重要的不只是对目标课题的学习，而是学生对知识的探索过程。教师作为领航者，应让学生自己去发现问题、提出问题。当然，学生由于知识积累及能力水平的关系，未能及时发现问题时，教师可抓住时机适时地启发、点拨，针对任务要求设置认知冲突，分析任务，提出具有一定思维含量的问题，让全体学生讨论解决。
在学生寻求解决问题方案的过程中，是我们发挥学生协作精神的最好时机。此时教师可及时提出需小组协作解决的问题，采取讨论式等形式，大家共同寻找答案。此过程应注意设置发散性或者一题多解等形式的题目。围绕问题，学生发表个人见解，大家可以共享集体思维的成果，从而加深知识的理解。
（四）点评小结，达到目标
这个环节是一个效果评价与知识巩固的过程。在大多数学生协作探究基本过程完成教学任务时，教师应及时评价各小组完成的作品，对有代表性的作品，还可由学生自己介绍，然后由学生讨论、发表见解，最后教师进一步澄清学生还感疑惑的问题，对分歧较大且有争议的地方，应及时给予必要的点拨，并对各小组的学习效果给与评价。这样的评价既可使能力较强学生的优势得到充分发挥，又可对学习困难学生给予帮助，给学生以成功的机会，使学生自我实现的需要得到满足，从而使学习成为学生的内在需要，实现“要我学”到“我要学”的转变。
（五）布置作业
教师应该根据本节的任务，布置学生完成一个综合性的题目，进一步开拓学生思维，巩固所学知识，教师最终检查每个小组及每个学生的实际操作完成情况，在下一堂课前反馈给所有学生，以使学生最终达到对知识的意义建构。
四、结束语
让学生带着“任务”，有内驱力的学习，可使学生在学习过程中处于积极主动的主体地位，从而充分发挥学生的学习主动性和创造性，使学生自主地获取知识。在协作探究的学习中，既使学生个人能力得到发挥，同时也培养了学生的合作意识。通过协作，不仅可以集思广益，共享思维成果，更重要的是学生从中可以学会如何共处，学会如何合作，学会如何共同完成一项事业。
【参考文献】
［１］ 中华人民共和国教育部． 技术课程标准［Ｓ］． 北京：人民教育出版社，２００３．
［２］ 赵建华，李克东． 协作学习及协作学习模式［Ｊ］． 中国电化教育，２０００（１０）．
【关 键 词】 建构主义；任务实践；协作探究
从２００４年秋季开始，国家进入新一轮的课程改革。信息技术课的教材、教法研究在学校的教学校教研活动中还显得比较空白，对信息技术课教学教法的认识还不够深刻，这在一定程度上制约了中小学信息技术课程的发展。
我校近年来正在进行“师生互动课型”的民主课堂教学改革。因此，我们依据现代教育理论，结合学科特点，提出了“任务实践——协作探究”的教学模式，试图找到信息技术课堂教学中实施素质教育，培养学生探究创新、合作学习的一条路径。
一、理论依据——建构主义学习理论
建构主义也译作结构主义，是认知学习理论的一个重要分支。其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（Ｊ．Ｐｉａｇｅｔ）。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义学习理论包含有四个属性：情境、协作、会话、意义建构。“情境”是学习环境中的情境，必须有利于学生对所学内容的学习；“协作”是对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价：“会话”是学习小组成员之间通过会话商讨完成规定的学习任务，学习者的思维成果（智慧）为学习群体所共享；“意义建构”是整个学习过程的最终目标。
关于学习的方法，建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心进行学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是帮助者、促进者，而不再仅仅是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，而不再是被动接受者和被灌输的对象。
１. 建构主义的学习观
①学习是一种建构的过程；
②学习是一种活动的过程；
③学习必须处于真实的情境中。
２. 建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤
①教学目标分析；
②情境创设；
③信息资源设计；
④自主学习设计。
二、“任务实践——协作探究”教学模式主要研究与探讨问题
１. 如何充分发挥信息技术优势，创设有意义且具示范性的情境，以激发学生的学习兴趣，唤醒学生求知欲望，培养学生的创造思维。
２. 研究在探索发现的过程中如何以典型的“任务”，培养学生的阅读自学、熟练操作及分析问题、解决问题的能力。
３. 研究学生在自主探索、主动进行知识的意义建构中，如何发挥小组功能，在互相讨论、共同研究中，培养学生群体协作精神，从而使学生不仅学会竞争，更重要的是学会合作。
三、“任务实践——协作探究”教学模式的框架
（一）引导示范，激趣引入
“好的开始是成功的一半”，一堂课的导入方式是非常重要的环节。建构主义理论认为，学习是与一定的情境相联系的，在实际情境下进行学习，可以将学生引入到一定的问题情境，教师可根据目标、内容及学生状况，精心创设教学情境，以教师的示范性情境引入新课，充分发挥学科特点，通过形、光、声、色的刺激，激发学生大脑处于兴奋状态，从而使学生对学习产生强烈的欲望，诱发学生探求新知的良好动机。
（二）提出任务，自主探究
信息技术课程学习内容的编排采用了模块化的结构。这也就要求我们应针对学习内容明确相应的任务，以更好的突出“做中学、学中做”。
“任务”是课堂教学最终要实现的目标，教师的工作就是把要讲授的内容隐含在一个个任务之中，使学生通过完成任务，达到掌握所学知识的目的。教师设计的任务应该比较明确，即应把学习目标结合到教师设计的典型任务中，并且应注意任务的层次性、具体化。给出任务之后，教师不应急于讲解，而应让学生带着任务自主探索、自主解决，这个过程中应引导学生阅读教材或利用网络搜集材料等，通过学生的自学，使他们在独立的探索中，真正面对问题，从而在解决问题的实践操作过程中，个人自主学习的主动性、创造性及思维能力得到充分的锻炼与提高。在这一过程中，教师应注意及时检查学生自学情况。
（三）问题驱动，协作解决
当学生完成自学任务后，为加深知识的理解，教师应及时引发矛盾冲突。因为在学生自主探究的学习过程中，重要的不只是对目标课题的学习，而是学生对知识的探索过程。教师作为领航者，应让学生自己去发现问题、提出问题。当然，学生由于知识积累及能力水平的关系，未能及时发现问题时，教师可抓住时机适时地启发、点拨，针对任务要求设置认知冲突，分析任务，提出具有一定思维含量的问题，让全体学生讨论解决。
在学生寻求解决问题方案的过程中，是我们发挥学生协作精神的最好时机。此时教师可及时提出需小组协作解决的问题，采取讨论式等形式，大家共同寻找答案。此过程应注意设置发散性或者一题多解等形式的题目。围绕问题，学生发表个人见解，大家可以共享集体思维的成果，从而加深知识的理解。
（四）点评小结，达到目标
这个环节是一个效果评价与知识巩固的过程。在大多数学生协作探究基本过程完成教学任务时，教师应及时评价各小组完成的作品，对有代表性的作品，还可由学生自己介绍，然后由学生讨论、发表见解，最后教师进一步澄清学生还感疑惑的问题，对分歧较大且有争议的地方，应及时给予必要的点拨，并对各小组的学习效果给与评价。这样的评价既可使能力较强学生的优势得到充分发挥，又可对学习困难学生给予帮助，给学生以成功的机会，使学生自我实现的需要得到满足，从而使学习成为学生的内在需要，实现“要我学”到“我要学”的转变。
（五）布置作业
教师应该根据本节的任务，布置学生完成一个综合性的题目，进一步开拓学生思维，巩固所学知识，教师最终检查每个小组及每个学生的实际操作完成情况，在下一堂课前反馈给所有学生，以使学生最终达到对知识的意义建构。
四、结束语
让学生带着“任务”，有内驱力的学习，可使学生在学习过程中处于积极主动的主体地位，从而充分发挥学生的学习主动性和创造性，使学生自主地获取知识。在协作探究的学习中，既使学生个人能力得到发挥，同时也培养了学生的合作意识。通过协作，不仅可以集思广益，共享思维成果，更重要的是学生从中可以学会如何共处，学会如何合作，学会如何共同完成一项事业。
【参考文献】
［１］ 中华人民共和国教育部． 技术课程标准［Ｓ］． 北京：人民教育出版社，２００３．
［２］ 赵建华，李克东． 协作学习及协作学习模式［Ｊ］． 中国电化教育，２０００（１０）．