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以就业为导向的高等职业教育,应树立培养学生的职业能力为目标。为此,笔者在三年制普专临床医学专业运用建构主义理论进行了五官科学课程教学探索,取得了满意的效果。现报告如下。
1 建构主义学习理论[1]
建构主义诞生于20世纪90年代,认为学习不是把知识从外界直接搬到记忆中,而是利用已
有的经验在外界的相互作用下获取、建构新知识的过程。建构主义学习理论的核心是学习者从经验中积极地建构自己的知识和意义,以学生为中心,通过教学环境的设计,营造一个生动而丰富的学习氛围,将教学过程定位在“发现问题-解决问题-归纳提高”,从而提高学生的主动性、自控性、积极性,使学生掌握提出问题、分析问题、解决问题的方式和规律,培养其终身学习的能力。
2 利用建构主义学习理论进行五官科学教学的探索
2.1 对象:本次教学探索,选取的是2004级临床医学专业的4个班,以随机抽出的2班(91人)为实验班,另2班(90人)为对照班。2组学生共181人。2组学生在男女生性别比例、年龄、生源地、五官科学课程课时数、入学成绩、健康状况等方面均无显著性差异。
2.2 方法:实验班采用建构主义学习理论授课,侧重学生自主地学,注重学习的自主性、学习的情景性、学习的社会性。
2.2.1 引导自学,发现问题:课堂的前5分钟,向学生介绍本节课学习的题目及内容,让学生自学、归纳、发现问题。
2.2.2 启发讨论,研究问题。后面的10-15分钟,让学生(随不同节次,轮流或指定)说出通过自学归纳的本次颗的知识点,并发动同学进行补充、分析和讨论。使学生能深入到课本内容的学习中去,真正领会本节所学内容的重点、难点,能够进行归纳,培养学生的自学能力。
2.2.3 创设情景,逐步分析,解决问题。利用20分钟,针对学生归纳的内容,简单点出教师的观点。然后设定具体情景,将本节病内容用患者就诊顺序分别以主诉、现病史、既往史、家族史、检查体征、诊断、鉴别诊断、治疗、预防,逐步分析,多问求解,使学生不但对本节课所涉及的疾病的认识更深入、更清楚,提高学生学习的主动性,而且掌握分析问题、解决问题的能力。
2.2.4 引申提高,拓宽知识面。最后10-15分钟,通过对该疾病深层次的发掘,引申出易误诊或混淆的问题,指出该参阅的课外资料或网址,指导课下思考和学习,使学生的知识面拓展到书本之外,吩咐其学习的知识内容,完成其对所学知识的社会性建构。
3 评价
3.1 理论考试:以学校历届学生教考分离试卷为尺度,从学校题库抽取等值试卷进行考试。其中记忆性的知识点占30%,理解性的知识点占40%,应用性的知识点占30%,以保证试题的内容效度和结构效度。在实验班和对照班同时进行考试,比较2组学生的考试成绩。考试后对试卷进行了分析,试题难易度适宜、信度较高、区分度良好。
3.2 问卷调查:以学生对建构主义学习理论的体会和评价,设计了10个项目,以肯定或否定作答,在期末课程结束时在实验班发放,当日回收。共发放问卷91份,回收91份,有效问卷91份,有效率100%。
4 结果
4.1 理论课考试成绩比较
实验班平均成绩(86.70±10.30)分,对照班(73.68±10.15)分。2组比较,t=5.42,p<0.01,有极显著性差异,实验班考试成绩明显高于对照班。
4.2 实验班学生对建构主义学习理论教学的体会和评价(见表1)
3 讨论
3.1 五官科学属于临床学科,学生学习过程不仅要学习有关知识,而且要运用诊断知识和思维能力进行思维推理。建构主义学习理论应用于五官科学教学,把时间让给学生,把主动性留给学生,把舞台交给学生,让学生重新作回学习的主人,把学生在认知过程中的认知活动视为教学活动的主体,让学生充分发挥自己的智慧,主动地获取知识,从而发展他们的全面能力。
3.2 建构主义学习理论的五官科学过程,围绕接诊病人程序展开,突出了目标导向作用,学生学习方向明确,学生解决问题需归纳、整理所学知识,通过解决问题可激发学生的探索精神,提高学生的学习能力,培养他们的独立思考能力。
3.3 本次教学探索,使学生主动参与教学、发表见解并分析讨论,学生学会和掌握了一定的学习技巧,提高了应变能力、语言表达能力、解决问题的能力和逻辑思维的能力,使学生在情景教学中完成了知识的系统重建。
3.4 教师作用不是可有可无,建构主义学习理论对教师提出了更高的要求:教师不仅要熟悉教材各疾病内容,而且要更新教学思路,深入了解学生和疾病的方方面面,创新教学情景,在教学中起引导作用。这样既提高了自身素质,又提高了教学质量,真正实现了教学相长的目的。
3.5 与传统教学“提出观点-解释观点-举例说明”的教学过程相比,建构主义关心学习环境的设计,重于学生的学,其学习理论的特点为:变“注入式”为“启发式”;变“主讲”为“主导”、“引导”;变“重知识的结论”为“重知识的逻辑思维过程”;变“教师为主”为“学生为主”;变“一言堂”为“允许学生有不同见解,允许学生自由思考、自由发问、讨论,活跃课堂气氛”。
参考文献
[1] 吴建设,丁继安,石伟平.基于建构主义理论的高职实践教学体系的整体构建[J].中国高教研究,2004(11)
[2] 糟志科,马毓新.建构主义学习理论在MCAI课件建设中应注意的问题[J].卫生职业教育,2005,23(15):40-41
1 建构主义学习理论[1]
建构主义诞生于20世纪90年代,认为学习不是把知识从外界直接搬到记忆中,而是利用已
有的经验在外界的相互作用下获取、建构新知识的过程。建构主义学习理论的核心是学习者从经验中积极地建构自己的知识和意义,以学生为中心,通过教学环境的设计,营造一个生动而丰富的学习氛围,将教学过程定位在“发现问题-解决问题-归纳提高”,从而提高学生的主动性、自控性、积极性,使学生掌握提出问题、分析问题、解决问题的方式和规律,培养其终身学习的能力。
2 利用建构主义学习理论进行五官科学教学的探索
2.1 对象:本次教学探索,选取的是2004级临床医学专业的4个班,以随机抽出的2班(91人)为实验班,另2班(90人)为对照班。2组学生共181人。2组学生在男女生性别比例、年龄、生源地、五官科学课程课时数、入学成绩、健康状况等方面均无显著性差异。
2.2 方法:实验班采用建构主义学习理论授课,侧重学生自主地学,注重学习的自主性、学习的情景性、学习的社会性。
2.2.1 引导自学,发现问题:课堂的前5分钟,向学生介绍本节课学习的题目及内容,让学生自学、归纳、发现问题。
2.2.2 启发讨论,研究问题。后面的10-15分钟,让学生(随不同节次,轮流或指定)说出通过自学归纳的本次颗的知识点,并发动同学进行补充、分析和讨论。使学生能深入到课本内容的学习中去,真正领会本节所学内容的重点、难点,能够进行归纳,培养学生的自学能力。
2.2.3 创设情景,逐步分析,解决问题。利用20分钟,针对学生归纳的内容,简单点出教师的观点。然后设定具体情景,将本节病内容用患者就诊顺序分别以主诉、现病史、既往史、家族史、检查体征、诊断、鉴别诊断、治疗、预防,逐步分析,多问求解,使学生不但对本节课所涉及的疾病的认识更深入、更清楚,提高学生学习的主动性,而且掌握分析问题、解决问题的能力。
2.2.4 引申提高,拓宽知识面。最后10-15分钟,通过对该疾病深层次的发掘,引申出易误诊或混淆的问题,指出该参阅的课外资料或网址,指导课下思考和学习,使学生的知识面拓展到书本之外,吩咐其学习的知识内容,完成其对所学知识的社会性建构。
3 评价
3.1 理论考试:以学校历届学生教考分离试卷为尺度,从学校题库抽取等值试卷进行考试。其中记忆性的知识点占30%,理解性的知识点占40%,应用性的知识点占30%,以保证试题的内容效度和结构效度。在实验班和对照班同时进行考试,比较2组学生的考试成绩。考试后对试卷进行了分析,试题难易度适宜、信度较高、区分度良好。
3.2 问卷调查:以学生对建构主义学习理论的体会和评价,设计了10个项目,以肯定或否定作答,在期末课程结束时在实验班发放,当日回收。共发放问卷91份,回收91份,有效问卷91份,有效率100%。
4 结果
4.1 理论课考试成绩比较
实验班平均成绩(86.70±10.30)分,对照班(73.68±10.15)分。2组比较,t=5.42,p<0.01,有极显著性差异,实验班考试成绩明显高于对照班。
4.2 实验班学生对建构主义学习理论教学的体会和评价(见表1)
3 讨论
3.1 五官科学属于临床学科,学生学习过程不仅要学习有关知识,而且要运用诊断知识和思维能力进行思维推理。建构主义学习理论应用于五官科学教学,把时间让给学生,把主动性留给学生,把舞台交给学生,让学生重新作回学习的主人,把学生在认知过程中的认知活动视为教学活动的主体,让学生充分发挥自己的智慧,主动地获取知识,从而发展他们的全面能力。
3.2 建构主义学习理论的五官科学过程,围绕接诊病人程序展开,突出了目标导向作用,学生学习方向明确,学生解决问题需归纳、整理所学知识,通过解决问题可激发学生的探索精神,提高学生的学习能力,培养他们的独立思考能力。
3.3 本次教学探索,使学生主动参与教学、发表见解并分析讨论,学生学会和掌握了一定的学习技巧,提高了应变能力、语言表达能力、解决问题的能力和逻辑思维的能力,使学生在情景教学中完成了知识的系统重建。
3.4 教师作用不是可有可无,建构主义学习理论对教师提出了更高的要求:教师不仅要熟悉教材各疾病内容,而且要更新教学思路,深入了解学生和疾病的方方面面,创新教学情景,在教学中起引导作用。这样既提高了自身素质,又提高了教学质量,真正实现了教学相长的目的。
3.5 与传统教学“提出观点-解释观点-举例说明”的教学过程相比,建构主义关心学习环境的设计,重于学生的学,其学习理论的特点为:变“注入式”为“启发式”;变“主讲”为“主导”、“引导”;变“重知识的结论”为“重知识的逻辑思维过程”;变“教师为主”为“学生为主”;变“一言堂”为“允许学生有不同见解,允许学生自由思考、自由发问、讨论,活跃课堂气氛”。
参考文献
[1] 吴建设,丁继安,石伟平.基于建构主义理论的高职实践教学体系的整体构建[J].中国高教研究,2004(11)
[2] 糟志科,马毓新.建构主义学习理论在MCAI课件建设中应注意的问题[J].卫生职业教育,2005,23(15):40-41