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摘 要：学习上的习得性无助是指个人经历了学习上多次挫折和失败后，面对学习问题时产生的无能为力、丧失信心、自暴自弃的心理状态。这一现象在高中学习中比较多见，本文认为它的产生与高中课程难度相对较大、学生的学科能力不足、基础知识不牢、学习方法不当以及在面临失败时不正确的归因有关。应对这一问题，教师需要加强对学生学习方法的指导、提高学科能力;进行差异化教学、夯实学科基础;训练正确的归因方式、建立學习自信以及创造条件让学生体验成功、提高自我效能感。
关键词：高中学习;习得性无助;成因;教学策略
“习得性无助”这一概念最初是由美国心理学家塞利格曼在对动物的研究中提出的，事后被证实在人类中也存在习得性无助现象。“它是指有机体经历了某种学习后，在情感、认知和行为上表现出的消极的、特殊的心理状态。”[1]学习上的习得性无助是指个人经历了学习上多次挫折和失败后，面对学习问题时产生的无能为力、丧失信心、自暴自弃的心理状态。在多年的教学经历中，笔者发现这一现象在高中生的学习中并不少见。探究高中学习中习得性无助现象产生的原因，并试图为它的解决提供一些教学策略，是具有重要的现实意义的。
一、高中学习中习得性无助现象的成因
（一）高中课程的难度相对较大
相较于初中，高中课程的难度较大，这是习得性无助产生的客观原因。学生从初中升入高中，学习难度骤然加大，如果在一开始的过渡期没有很好地适应和消化所学内容，也就容易形成一种心理暗示，觉得高中学习“太难”，给习得性无助的产生埋下隐患。
（二）学科能力不足，基础不牢
学科能力既是教学的培养目标，也是学生学习的能力基础，它是在长期的学习中所形成的素养。虽然学生已经有之前的学习作为基础，但由于个体差异，一些学生并没有掌握足够牢固的知识基础，学科能力不足，所以在面临高中学习时难免会有失败和力不从心。多次的失败后，他们开始对自己的学习能力产生怀疑，情感上慢慢心灰意冷，习得性无助感悄然而生。
（三）学习方法不当
良好的学习方法是成功的先决条件。调查发现，具有习得性无助感的学生往往没有掌握适合的学习方法，比如：缺乏思考，习惯机械性地背书和做笔记，不能深入理解知识之间的内在联系，不会对知识进行整合，缺乏对原理的迁移应用，“能听懂老师的课，但不会做题”，不会举一反三等等。久而久之，学生学习的积极性受挫，学习能动性降低。
（四）面临失败时不正确的归因
习得性无助产生的一个重要的内在原因就是归因不当。归因在心理学上是指人对自己的行为结果寻求解释。美国心理学家韦纳认为人的归因有六个因素和三个维度，六因素分别是：能力、努力、任务难度、运气、身心状况，外界环境;三个维度分别是：（1）稳定-不稳定维度，能力、任务难度是稳定因素，努力、运气、身心状况、外界环境等属于不稳定因素。（2）内部-外部维度，能力、努力、身心状况属于内在因素，其他是外在因素。（3）可控-不可控维度，努力程度是可控因素，其他属于不可控因素。习得性无助的学生在成败归因上存在着明显的障碍，他们往往将失败归因于内部的、稳定的和不可控的因素，而将成功归因于外部的不稳定的因素。这样的归因方式难以唤起自身学习的动力，会使他们认为无论自己怎么努力都不会改变失败的现实。
二、高中学习习得性无助的教学策略
（一）加强对学习方法的指导，提高学科能力
针对不同内容掌握合适的学习方法，可以取得事半功倍的效果，教师需要加强对习得性无助学生的学习方法的指导。与他们多沟通了解具体情况，有针对性地指导，矫正不适当的学习策略。指导学生以教材为基础，结合教师的讲解，进行举一反三;帮助他们学会总结和归纳，建立知识体系，构建自己的“思维导图”;注重理论联系实际，提高解决问题的能力。
（二）进行差异化教学，夯实学科基础
学生是具有个体差异的，教师的教学应因人而异，积极实施差异化教学和分层作业，做到因人施教，对于习得性无助学生的教学内容以及作业设置上都应和学优生有一定的差别，以基础性任务为主，以夯实学科基础为第一目标。当低一级目标达成后，可以逐次提高任务难度。此外，在教学评价上，也要避免“一刀切”的评价方法，不以考试分数作为唯一的评价标准，力求采取不同层次和形式的评价。通过差异化的教学与评价，增强前进的动力，形成良性循环，推动学生为实现更高的目标而努力。
（三）训练正确的归因方式，建立学习自信
对学生的归因方式进行训练，引导他们将失败的原因归因于努力不足、任务难度比较大、或者粗心、学习方法不当等这些可控的外在因素，避免将失败归因于能力不足、智力较低等不可控的稳定的内部因素。这样可以使学生继续努力，不因失败而产生无望、无助、自暴自弃的心理，另外也激发学生改进自己的学习方法，掌握正确的学习策略。当学生获得成功时，教师应给于适时的鼓励，进行成功的经验分析，让他们认识到这是自己努力的结果，并且只要坚持努力一定可以继续进步。教师持续对这种归因方式进行训练和强化，让学生树立积极的归因方式，建立起学习的信心。
（四）创造条件让学生体验成功，提升自我效能感
学生的自我效能感是学生对自己是否有能力完成某项学习任务而进行的一种推测和判断，具有习得性无助感的学生其心理表现之一就是自我效能感低。高中学习的习得性无助感不是先天的，是他们在高中甚至自初中以来，体验了多次的失败而产生的无助，以至于在后来的学习中，过低估计自己的能力，产生了低自我效能感。教师需要为这些学生创造尽可能多的成功的条件。著名心理学家班杜拉说过“一次小小的成功，如果能让个体相信自己具备了成功所需要的条件，往往能使他们超越现在的行为表现，达到更高的成绩，甚至会在新的活动中取得成功。”[2]学生需要通过体验成功来提高对自己潜能的认识，提高自我效能感，慢慢克服习得性无助。
作者简介：朱宾丽（1985.3-），女，汉族，安徽铜陵人，硕士学历，高中地理教师，中学一级教师，研究方向：学生教育。
参考文献
[1]温青霞：《习得性无助研究述评》，《江苏理工学院学报》2014年2月第20卷第1期。
[2]蒋艳菊，彭雅静：《习得性无助感研究及其对教育的启示》，《心理研究》2008年第1期。
关键词：高中学习;习得性无助;成因;教学策略
“习得性无助”这一概念最初是由美国心理学家塞利格曼在对动物的研究中提出的，事后被证实在人类中也存在习得性无助现象。“它是指有机体经历了某种学习后，在情感、认知和行为上表现出的消极的、特殊的心理状态。”[1]学习上的习得性无助是指个人经历了学习上多次挫折和失败后，面对学习问题时产生的无能为力、丧失信心、自暴自弃的心理状态。在多年的教学经历中，笔者发现这一现象在高中生的学习中并不少见。探究高中学习中习得性无助现象产生的原因，并试图为它的解决提供一些教学策略，是具有重要的现实意义的。
一、高中学习中习得性无助现象的成因
（一）高中课程的难度相对较大
相较于初中，高中课程的难度较大，这是习得性无助产生的客观原因。学生从初中升入高中，学习难度骤然加大，如果在一开始的过渡期没有很好地适应和消化所学内容，也就容易形成一种心理暗示，觉得高中学习“太难”，给习得性无助的产生埋下隐患。
（二）学科能力不足，基础不牢
学科能力既是教学的培养目标，也是学生学习的能力基础，它是在长期的学习中所形成的素养。虽然学生已经有之前的学习作为基础，但由于个体差异，一些学生并没有掌握足够牢固的知识基础，学科能力不足，所以在面临高中学习时难免会有失败和力不从心。多次的失败后，他们开始对自己的学习能力产生怀疑，情感上慢慢心灰意冷，习得性无助感悄然而生。
（三）学习方法不当
良好的学习方法是成功的先决条件。调查发现，具有习得性无助感的学生往往没有掌握适合的学习方法，比如：缺乏思考，习惯机械性地背书和做笔记，不能深入理解知识之间的内在联系，不会对知识进行整合，缺乏对原理的迁移应用，“能听懂老师的课，但不会做题”，不会举一反三等等。久而久之，学生学习的积极性受挫，学习能动性降低。
（四）面临失败时不正确的归因
习得性无助产生的一个重要的内在原因就是归因不当。归因在心理学上是指人对自己的行为结果寻求解释。美国心理学家韦纳认为人的归因有六个因素和三个维度，六因素分别是：能力、努力、任务难度、运气、身心状况，外界环境;三个维度分别是：（1）稳定-不稳定维度，能力、任务难度是稳定因素，努力、运气、身心状况、外界环境等属于不稳定因素。（2）内部-外部维度，能力、努力、身心状况属于内在因素，其他是外在因素。（3）可控-不可控维度，努力程度是可控因素，其他属于不可控因素。习得性无助的学生在成败归因上存在着明显的障碍，他们往往将失败归因于内部的、稳定的和不可控的因素，而将成功归因于外部的不稳定的因素。这样的归因方式难以唤起自身学习的动力，会使他们认为无论自己怎么努力都不会改变失败的现实。
二、高中学习习得性无助的教学策略
（一）加强对学习方法的指导，提高学科能力
针对不同内容掌握合适的学习方法，可以取得事半功倍的效果，教师需要加强对习得性无助学生的学习方法的指导。与他们多沟通了解具体情况，有针对性地指导，矫正不适当的学习策略。指导学生以教材为基础，结合教师的讲解，进行举一反三;帮助他们学会总结和归纳，建立知识体系，构建自己的“思维导图”;注重理论联系实际，提高解决问题的能力。
（二）进行差异化教学，夯实学科基础
学生是具有个体差异的，教师的教学应因人而异，积极实施差异化教学和分层作业，做到因人施教，对于习得性无助学生的教学内容以及作业设置上都应和学优生有一定的差别，以基础性任务为主，以夯实学科基础为第一目标。当低一级目标达成后，可以逐次提高任务难度。此外，在教学评价上，也要避免“一刀切”的评价方法，不以考试分数作为唯一的评价标准，力求采取不同层次和形式的评价。通过差异化的教学与评价，增强前进的动力，形成良性循环，推动学生为实现更高的目标而努力。
（三）训练正确的归因方式，建立学习自信
对学生的归因方式进行训练，引导他们将失败的原因归因于努力不足、任务难度比较大、或者粗心、学习方法不当等这些可控的外在因素，避免将失败归因于能力不足、智力较低等不可控的稳定的内部因素。这样可以使学生继续努力，不因失败而产生无望、无助、自暴自弃的心理，另外也激发学生改进自己的学习方法，掌握正确的学习策略。当学生获得成功时，教师应给于适时的鼓励，进行成功的经验分析，让他们认识到这是自己努力的结果，并且只要坚持努力一定可以继续进步。教师持续对这种归因方式进行训练和强化，让学生树立积极的归因方式，建立起学习的信心。
（四）创造条件让学生体验成功，提升自我效能感
学生的自我效能感是学生对自己是否有能力完成某项学习任务而进行的一种推测和判断，具有习得性无助感的学生其心理表现之一就是自我效能感低。高中学习的习得性无助感不是先天的，是他们在高中甚至自初中以来，体验了多次的失败而产生的无助，以至于在后来的学习中，过低估计自己的能力，产生了低自我效能感。教师需要为这些学生创造尽可能多的成功的条件。著名心理学家班杜拉说过“一次小小的成功，如果能让个体相信自己具备了成功所需要的条件，往往能使他们超越现在的行为表现，达到更高的成绩，甚至会在新的活动中取得成功。”[2]学生需要通过体验成功来提高对自己潜能的认识，提高自我效能感，慢慢克服习得性无助。
作者简介：朱宾丽（1985.3-），女，汉族，安徽铜陵人，硕士学历，高中地理教师，中学一级教师，研究方向：学生教育。
参考文献
[1]温青霞：《习得性无助研究述评》，《江苏理工学院学报》2014年2月第20卷第1期。
[2]蒋艳菊，彭雅静：《习得性无助感研究及其对教育的启示》，《心理研究》2008年第1期。