论文部分内容阅读
笔者在一线教学，反思自我课堂教学，纵观他人课堂呈现，发现当下的语文课之所以令学生困倦，教学效率低下，在一定程度上跟教师的“舍不得”息息相关。
一、舍不得课文
教学一篇课文，从字词到句段到篇章，从作者到写法到拓展，从问到说到写，一一涉猎、无一漏网。教师之用心显而易见，然而是否真正为学生所需？课堂教学和做菜存在着逻辑形式上的共通之处：不同的菜肴，需要不同的做法。那么体裁不同、内容迥异的课文呢？语文的综合性是其显著的特色，但是我以为奉课文为“圣经”的教学审视是不可取的。因为它忽略了学生的文化知识积淀，忽略了学生个体的情感需要，它不是“为学生的教学”，而是“为教师的教学”。
《青海高原一株柳》的常规教学一般是这样的：先学习青海高原的恶劣环境，再学习这一株柳树的外形特点，然后再去学习作者对这一株柳生长过程的猜测和想象，最后学习灞河柳的衬托。然而，非要这样吗？请看特级教师李琳的教学片段：
师：读了这个题目，你觉得通常会写什么内容呢？
生：我觉得会写青海高原的那一株柳树的特点。
生：还会写青海高原的环境。
师：这两样谁都要写，读者也都渴望知道。打开课文，作家陈忠实这两项内容写到了吗？分别在哪几小节？
（生找到，朗读）
师：作者在这两个方面之外，还写了什么呢？
生：作者还猜测并想象了这株柳树是怎么生长的。
生：还写了作者家乡灞河边的柳树。
生：还写了柳树的精神。
师：围绕青海高原一株柳，作者不仅写了一般人会写的青海高原的环境、这株大柳树的样子，他还写了猜测和想象，写了家乡灞河的柳，结尾还总结了柳树的精神。这节课就让我们重点学习一般人不会写到的猜测、想象和对家乡灞河柳的描写这两个部分。
看上去这似乎是一个极为平常的教学片段，然而稍加思考，就可以从以上教学片段，看到教师把握教材的智慧——“舍得”课文。她大胆地舍去了对青海高原环境和柳树外形特点的详细讲析，而独具慧眼地将课堂教学重心落在了“学习一般人不会写到的猜测、想象和对家乡灞河柳的描写这两个部分”。为什么要这样？我想，源自于教者对学情的准确把握。学生已经会的不需要教；学生不会，通过自己朗读能够学会的不需要教。显然，对于本文而言，学生新奇的、不会的、需要的，恰恰是一般人不会写到的另外两项内容——对这株柳树生长过程的猜测、想象和对家乡灞河柳的描写。从整节课的教学来看，也正因为教师的“舍”，学生集中了自己的全部精力去学习这篇课文的独到之处，便有了独到的“得”——作者为什么要浓墨重彩地描写自己的猜测、想象？为什么要花大量的篇幅去写灞河的柳？作者的独具慧眼，作者的创意方法，作者的横生妙笔都给予了学生一次独特的感悟，这是学习《青海高原一株柳》的所得，是学习其他课文给予不了的。可见，教师的“舍”使这篇课文真正的、独到的意义和价值取向有了彰显和最大限度的开发，学生的“得”更为丰厚和独特了。
二、舍不得学生
有人说：把孩子当孩子，别把孩子当孩子。粗看似乎有点矛盾，但细细一品便悟出了其中的道理。从道德教育的层面看，前者表达出更多的关爱与宽容，后者则充分体现出教育者对儿童的信任和尊重。在我们的语文课堂上，更多的是把孩子当孩子。教师舍不得学生，总是怕学生学不会，因此反复讲、反复强调。张爱玲的《弯路》一文中有这么一段话：“在人生的路上，有一条路每一个人非走不可，那就是年轻时候的弯路。不摔跟头，不碰壁，不碰个头破血流，怎能炼出钢筋铁骨，怎能长大呢？”这篇文章给我们的课堂教学一个深刻的启迪，那就是放手。放手是一种信任的表现，信任学生有接受的水平、研究的能力、思考的深度、创意的空间。舍得的课堂教学又是怎样的呢？黄兰老师的《猴王出世》给了我们些许启迪。
《猴王出世》是一篇文言文，这是学生与古文的第一次亲密接触。这节课上，黄老师没有煞费苦心设计和包办代替，而是给予了学生充分的信任，请看几个环节：
1.古语概括。在对故事内容的概括上，黄老师鼓励学生用章回小说的形式，给学生大胆表达的空间。最后，有的学生说，今天印象深刻的收获之一，就是在老师的指导下，概括出“仙石蹦出石猴，洞天跳出猴王”这样古语昧十足的章回题目。
2.形象品悟。教师选择孙悟空的语言、动作等充分和学生对话，在一次次的鼓励和启发中，逐渐品悟出孙悟空是一个兼备猴、人、神为一体的独特人物形象，打破了学生心目中固有的“神”的形象，大大开阔了学生品悟人物形象的眼界。
3.语言赏析。古语和今文最大的不同在于其表达形式上。教者精选文中这样一段话：“食草木，饮涧泉，采山花，觅树果；与狼虫为伴，虎豹为群，獐鹿为友，猕猿为亲；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。”采用指名读、范读等多种形式，带领学生感受古文的节奏和韵味，品析出语言之“精”，由“我进去！我进去！”“没水！没水！”“都随我进来！进来！”等对话，品析吴承恩笔下的语言之“活”。
不难看出，对于首次接触古文的学生而言，上述三个环节意味着三次挑战。然而教师“舍得”学生，让学生立足于已有的言语储备和知识积累之上，在教师指导下，展现了一节“促学生研究”的课堂。好奇心、求知欲，爱挑战是学生的天性，也正是这些天性使他们拥有研究的能力。在这节课上，教师激活了学生的思维，调动起他们的学习欲望，最终使得他们在研究的过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，创造性的火花不断进发。在这节课上，学生收获的不仅仅是美猴王的形象，也不仅仅是吴承恩语言的“精”和“活”，还有对古文的兴趣，对自我研究的自信力。
“舍得”课文，教者和学生把握的是精髓；“舍得”学生，学生的行走会更有力量。舍得，让儿童得到了更广阔、更有内蕴的研究空间；舍得，是教师重新审视语文课堂教学的教学勇气。
（作者单位：南京市力学小学）
一、舍不得课文
教学一篇课文，从字词到句段到篇章，从作者到写法到拓展，从问到说到写，一一涉猎、无一漏网。教师之用心显而易见，然而是否真正为学生所需？课堂教学和做菜存在着逻辑形式上的共通之处：不同的菜肴，需要不同的做法。那么体裁不同、内容迥异的课文呢？语文的综合性是其显著的特色，但是我以为奉课文为“圣经”的教学审视是不可取的。因为它忽略了学生的文化知识积淀，忽略了学生个体的情感需要，它不是“为学生的教学”，而是“为教师的教学”。
《青海高原一株柳》的常规教学一般是这样的：先学习青海高原的恶劣环境，再学习这一株柳树的外形特点，然后再去学习作者对这一株柳生长过程的猜测和想象，最后学习灞河柳的衬托。然而，非要这样吗？请看特级教师李琳的教学片段：
师：读了这个题目，你觉得通常会写什么内容呢？
生：我觉得会写青海高原的那一株柳树的特点。
生：还会写青海高原的环境。
师：这两样谁都要写，读者也都渴望知道。打开课文，作家陈忠实这两项内容写到了吗？分别在哪几小节？
（生找到，朗读）
师：作者在这两个方面之外，还写了什么呢？
生：作者还猜测并想象了这株柳树是怎么生长的。
生：还写了作者家乡灞河边的柳树。
生：还写了柳树的精神。
师：围绕青海高原一株柳，作者不仅写了一般人会写的青海高原的环境、这株大柳树的样子，他还写了猜测和想象，写了家乡灞河的柳，结尾还总结了柳树的精神。这节课就让我们重点学习一般人不会写到的猜测、想象和对家乡灞河柳的描写这两个部分。
看上去这似乎是一个极为平常的教学片段，然而稍加思考，就可以从以上教学片段，看到教师把握教材的智慧——“舍得”课文。她大胆地舍去了对青海高原环境和柳树外形特点的详细讲析，而独具慧眼地将课堂教学重心落在了“学习一般人不会写到的猜测、想象和对家乡灞河柳的描写这两个部分”。为什么要这样？我想，源自于教者对学情的准确把握。学生已经会的不需要教；学生不会，通过自己朗读能够学会的不需要教。显然，对于本文而言，学生新奇的、不会的、需要的，恰恰是一般人不会写到的另外两项内容——对这株柳树生长过程的猜测、想象和对家乡灞河柳的描写。从整节课的教学来看，也正因为教师的“舍”，学生集中了自己的全部精力去学习这篇课文的独到之处，便有了独到的“得”——作者为什么要浓墨重彩地描写自己的猜测、想象？为什么要花大量的篇幅去写灞河的柳？作者的独具慧眼，作者的创意方法，作者的横生妙笔都给予了学生一次独特的感悟，这是学习《青海高原一株柳》的所得，是学习其他课文给予不了的。可见，教师的“舍”使这篇课文真正的、独到的意义和价值取向有了彰显和最大限度的开发，学生的“得”更为丰厚和独特了。
二、舍不得学生
有人说：把孩子当孩子，别把孩子当孩子。粗看似乎有点矛盾，但细细一品便悟出了其中的道理。从道德教育的层面看，前者表达出更多的关爱与宽容，后者则充分体现出教育者对儿童的信任和尊重。在我们的语文课堂上，更多的是把孩子当孩子。教师舍不得学生，总是怕学生学不会，因此反复讲、反复强调。张爱玲的《弯路》一文中有这么一段话：“在人生的路上，有一条路每一个人非走不可，那就是年轻时候的弯路。不摔跟头，不碰壁，不碰个头破血流，怎能炼出钢筋铁骨，怎能长大呢？”这篇文章给我们的课堂教学一个深刻的启迪，那就是放手。放手是一种信任的表现，信任学生有接受的水平、研究的能力、思考的深度、创意的空间。舍得的课堂教学又是怎样的呢？黄兰老师的《猴王出世》给了我们些许启迪。
《猴王出世》是一篇文言文，这是学生与古文的第一次亲密接触。这节课上，黄老师没有煞费苦心设计和包办代替，而是给予了学生充分的信任，请看几个环节：
1.古语概括。在对故事内容的概括上，黄老师鼓励学生用章回小说的形式，给学生大胆表达的空间。最后，有的学生说，今天印象深刻的收获之一，就是在老师的指导下，概括出“仙石蹦出石猴，洞天跳出猴王”这样古语昧十足的章回题目。
2.形象品悟。教师选择孙悟空的语言、动作等充分和学生对话，在一次次的鼓励和启发中，逐渐品悟出孙悟空是一个兼备猴、人、神为一体的独特人物形象，打破了学生心目中固有的“神”的形象，大大开阔了学生品悟人物形象的眼界。
3.语言赏析。古语和今文最大的不同在于其表达形式上。教者精选文中这样一段话：“食草木，饮涧泉，采山花，觅树果；与狼虫为伴，虎豹为群，獐鹿为友，猕猿为亲；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。”采用指名读、范读等多种形式，带领学生感受古文的节奏和韵味，品析出语言之“精”，由“我进去！我进去！”“没水！没水！”“都随我进来！进来！”等对话，品析吴承恩笔下的语言之“活”。
不难看出，对于首次接触古文的学生而言，上述三个环节意味着三次挑战。然而教师“舍得”学生，让学生立足于已有的言语储备和知识积累之上，在教师指导下，展现了一节“促学生研究”的课堂。好奇心、求知欲，爱挑战是学生的天性，也正是这些天性使他们拥有研究的能力。在这节课上，教师激活了学生的思维，调动起他们的学习欲望，最终使得他们在研究的过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，创造性的火花不断进发。在这节课上，学生收获的不仅仅是美猴王的形象，也不仅仅是吴承恩语言的“精”和“活”，还有对古文的兴趣，对自我研究的自信力。
“舍得”课文，教者和学生把握的是精髓；“舍得”学生，学生的行走会更有力量。舍得，让儿童得到了更广阔、更有内蕴的研究空间；舍得，是教师重新审视语文课堂教学的教学勇气。
（作者单位：南京市力学小学）