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《语文课程标准》（2011年版）中明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”由原来的学生、教师、文本间的“三维”变成了现在的“四维”，这是因为潜心与编者对话是阅读教学变得更为敞亮的重要环节。
一、与编者对话——让文本解读更敞亮
文章选编进教材，已经区别于一般的文本，其阅读的价值发生了变化，成了培养学生语文能力、提高学生语文素养的重要载体。因此，在解读文本的时候，教师不仅要遵从作者的写作意图，还需要从编者的角度出发，揣摩编者的选编意图，这样的解读才更为全面、更具深度。
例如，《我和祖父的园子》一课，文章选自著名女作家萧红的《呼兰河传》，如果与作者对话，有的教师认为应该展现“凄婉”的情境，文足童年的自由恰恰与她现实的凄惨境遇形成鲜明的对比，因此，不少教师教课结束的时候总要加上“凄婉”的尾巴，挖掘作者的悲惨命运，以“凄婉”的情感基调收尾。这样的解读可不可以？我觉得完全可以，因为遵循作者的写作意图，本身就没有什么问题。但这样的解读在我看来是有遗憾的——忽略了与编者对话的过程。作为选文，编者做了取舍，入选后就带有了编者的意图，承载了编者的知识背景和价值追求。苏教版教材将此篇文章放到了“亲情依依”这一主题单元中，毫无疑问，课文“我”与祖父的亲情就不能忽略，也是不该忽略的，那种只见“园子”，不见“祖父”的解读是有偏颇的。同时，这一单元也洋溢着“爱”的主题，让同学们只感受这篇文章中传递的“自由快乐”，感受童年的欢快美妙，应该是编者的目的所在。再者，课后思考题中也有编者意图的明显体现，除第一项是一贯的描红临写外，另外两项都与“快乐”相关：一是摘抄写得最有趣的句子，另一项是讲一件自己的童年趣事与大家分享快乐。从这个角度来讲，我更欣赏将这篇课文解读为“追求童年的记忆，珍惜美好的童年”一类文章，没有必要让学生在轻松快乐的背后去寻找“凄婉”的影子。
二、与编者对话——让教学目标更敞亮
“课标”的学段目标、学生的年龄特点和发展需求是教学目标的确立依据，编者的意图也应该是让目标得以落实更为敞亮的凭借。面对课文，大家不妨想想：这样的文章为什么放在这个年级学习？敞亮的是学段的目标和学生的年龄特点。为什么要将这几篇课文放到一起学习？敞亮的是单元目标。编者为什么选择这样的文章？必须教什么？可以教什么？可能教什么？敞亮的是课时的目标。例如，《牛郎织女》这样的课文在教参上只有三个目标：1.学会本课7个生字，理解由生字组成的词语。2.正确、流利、有感情地朗读课文，复述课文。3.体会牛郎、织女及老牛之间真挚情感以及对美好生活的追求。这三个目标没有问题，但似乎随便一篇故事类文章都能通用。作为《牛郎织女》这样的具有个性的文章显然“个性目标”被“大众化目标”屏蔽了。站在编者的角度与编者对话后就会发现：这篇课文不仅仅是让我们读一个有意思的故事，分析一下故事中人物形象那样简单，这是一篇民间故事，编者当然还希望学生能通过这篇课文，初步感受民间故事的语言特点，激发对民间故事的探索兴趣，进而培养学生对民俗文化的热爱。因此，感受民间故事的语言特点，激发学生对民间故事的探索兴趣，培养学生对民俗文化的热爱等具有个性化的目标就应运而生了，教学目标因此变得敞亮起来，这样的目标也将直接影响我们的教学过程。
三、与编者对话——让教学过程更敞亮
当一篇文章改编成教材之后，教师就可以充分挖掘编者的意图，拓宽教学视野，让教学过程变得敞亮。例如，苏教版六上《鞋匠的儿子》一文，感受人物的宽容，体会人物的优秀品格是本课的教学目标。因此，抓参议员的情感变化过程，通过品味人物语言来体会林肯的个性品质成了常规的主教学过程。如果我们再从编者选编此文的目的出发，就会发现要体会人物的优秀品格，这样的选文太多太多，光介绍美国总统优秀品格的文章就有很多，那编者为什么选这篇文章进入六年级的教材呢？这篇文章，林肯的演讲贯穿全文，课后思考题也有：“林肯演讲前后，参议员们对他的态度有什么变化？为什么有这么大的变化？”课后思考题无疑体现了编者的意图，拓宽了我们教学的视野——仔细研究一下林肯的演讲内容，究竟有哪些语言特色？凭什么去打动那些傲慢的参议员？课堂上，让学生从演讲中感受林肯的人格魅力，从演讲中寻找林肯的语言表达艺术，自然成了教学的新视点，也为教学另辟蹊径提供了依据。学生挖掘了林肯表达中“正话反说”“虚话实说”“明话暗说”“轻话重说”“表情助说”等表达艺术，课堂教学在视野的拓宽中变得趣味盎然。
四、与编者对话——让阅读境界更敞亮
与编者对话，也应该渐渐发展成为高年级学生的一项阅读自觉，敞亮学生的阅读境界。进入高年级以后，可以有意识地让学生换成编者的角度去思考：为什么要选择这样的文章作为我们的课文？让学生从这个角度去思考，激发学生的深度阅读。现在学生读课文应逐渐形成三个层次：初读课文——我眼中的阅读；精读课文——作者眼中的阅读；再读课文——编者眼中的阅读。例如，苏教版六上《大自然的文字》一课，学生不明白为什么要与《古诗两首》（《冬夜读书示子聿》《观书有感》）和《学与问》《养成读报的好习惯》放在一起，这是因为缺少了与编者对话的过程，引导学生与编者对话，就能开掘阅读的深度。
生：我有一个问题弄不明白，这篇课文是讲大自然的，为什么放在这一单元介绍呢？
师：真的是很有价值的一个问题哦，我们不妨共同来研究一下。
生：其实大自然也是一本书，本单元都是讲读书方法的，这些方法对我们去读大自然这本书也很有帮助。
师：你一句话就解开了我们的疑问。那么再读读这一节，你还有哪些新发现？
生：“假如有什么不明白的地方，应再到书里去寻找，看那里有没有解释。”这句跟《观书有感》中“问渠那得清如许，为有源头活水来”有联系，这书本就是“源头活水”，可以使我们很快掌握很多大自然的“语言”。
生：我从“要学会认识大自然的文字，从小就应当到树林里或者田野上走走，注意观察。”和“总是坐在家里的人，永远不会懂得大自然的文字。”这两句话中想到了“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”这句诗，只有将看到的书本知识与在大自然中实践结合起来才能变为真知识。
生：“你还应该去请教有学问的人：这是什么石头？这是什么树？”跟我们刚刚学过的课文《学与问》中告诉我们的道理是一致的。
你会发现，上则案例中，让学生释“疑”的过程，其实就是引导学生与编者对话的过程，学生明白了编者安排的意图，并从单元的其他课文找出了相互联系的依据，这样的过程自然开掘了阅读的深度，敞亮了学生的精神世界，也符合高年级阅读教学的价值追求。
“与编者对话”应该成为一种自觉意识。确立目标，选择教学方式等都要考虑编者的意图。“与编者对话”也要逐渐成为高年级学生阅读课文时的自发意识，开掘阅读的深度，寻求作为教材的深度价值，因此“与编者对话”，能开拓一片教学的新天地。
（作者单位：南京市游府西街小学）
一、与编者对话——让文本解读更敞亮
文章选编进教材，已经区别于一般的文本，其阅读的价值发生了变化，成了培养学生语文能力、提高学生语文素养的重要载体。因此，在解读文本的时候，教师不仅要遵从作者的写作意图，还需要从编者的角度出发，揣摩编者的选编意图，这样的解读才更为全面、更具深度。
例如，《我和祖父的园子》一课，文章选自著名女作家萧红的《呼兰河传》，如果与作者对话，有的教师认为应该展现“凄婉”的情境，文足童年的自由恰恰与她现实的凄惨境遇形成鲜明的对比，因此，不少教师教课结束的时候总要加上“凄婉”的尾巴，挖掘作者的悲惨命运，以“凄婉”的情感基调收尾。这样的解读可不可以？我觉得完全可以，因为遵循作者的写作意图，本身就没有什么问题。但这样的解读在我看来是有遗憾的——忽略了与编者对话的过程。作为选文，编者做了取舍，入选后就带有了编者的意图，承载了编者的知识背景和价值追求。苏教版教材将此篇文章放到了“亲情依依”这一主题单元中，毫无疑问，课文“我”与祖父的亲情就不能忽略，也是不该忽略的，那种只见“园子”，不见“祖父”的解读是有偏颇的。同时，这一单元也洋溢着“爱”的主题，让同学们只感受这篇文章中传递的“自由快乐”，感受童年的欢快美妙，应该是编者的目的所在。再者，课后思考题中也有编者意图的明显体现，除第一项是一贯的描红临写外，另外两项都与“快乐”相关：一是摘抄写得最有趣的句子，另一项是讲一件自己的童年趣事与大家分享快乐。从这个角度来讲，我更欣赏将这篇课文解读为“追求童年的记忆，珍惜美好的童年”一类文章，没有必要让学生在轻松快乐的背后去寻找“凄婉”的影子。
二、与编者对话——让教学目标更敞亮
“课标”的学段目标、学生的年龄特点和发展需求是教学目标的确立依据，编者的意图也应该是让目标得以落实更为敞亮的凭借。面对课文，大家不妨想想：这样的文章为什么放在这个年级学习？敞亮的是学段的目标和学生的年龄特点。为什么要将这几篇课文放到一起学习？敞亮的是单元目标。编者为什么选择这样的文章？必须教什么？可以教什么？可能教什么？敞亮的是课时的目标。例如，《牛郎织女》这样的课文在教参上只有三个目标：1.学会本课7个生字，理解由生字组成的词语。2.正确、流利、有感情地朗读课文，复述课文。3.体会牛郎、织女及老牛之间真挚情感以及对美好生活的追求。这三个目标没有问题，但似乎随便一篇故事类文章都能通用。作为《牛郎织女》这样的具有个性的文章显然“个性目标”被“大众化目标”屏蔽了。站在编者的角度与编者对话后就会发现：这篇课文不仅仅是让我们读一个有意思的故事，分析一下故事中人物形象那样简单，这是一篇民间故事，编者当然还希望学生能通过这篇课文，初步感受民间故事的语言特点，激发对民间故事的探索兴趣，进而培养学生对民俗文化的热爱。因此，感受民间故事的语言特点，激发学生对民间故事的探索兴趣，培养学生对民俗文化的热爱等具有个性化的目标就应运而生了，教学目标因此变得敞亮起来，这样的目标也将直接影响我们的教学过程。
三、与编者对话——让教学过程更敞亮
当一篇文章改编成教材之后，教师就可以充分挖掘编者的意图，拓宽教学视野，让教学过程变得敞亮。例如，苏教版六上《鞋匠的儿子》一文，感受人物的宽容，体会人物的优秀品格是本课的教学目标。因此，抓参议员的情感变化过程，通过品味人物语言来体会林肯的个性品质成了常规的主教学过程。如果我们再从编者选编此文的目的出发，就会发现要体会人物的优秀品格，这样的选文太多太多，光介绍美国总统优秀品格的文章就有很多，那编者为什么选这篇文章进入六年级的教材呢？这篇文章，林肯的演讲贯穿全文，课后思考题也有：“林肯演讲前后，参议员们对他的态度有什么变化？为什么有这么大的变化？”课后思考题无疑体现了编者的意图，拓宽了我们教学的视野——仔细研究一下林肯的演讲内容，究竟有哪些语言特色？凭什么去打动那些傲慢的参议员？课堂上，让学生从演讲中感受林肯的人格魅力，从演讲中寻找林肯的语言表达艺术，自然成了教学的新视点，也为教学另辟蹊径提供了依据。学生挖掘了林肯表达中“正话反说”“虚话实说”“明话暗说”“轻话重说”“表情助说”等表达艺术，课堂教学在视野的拓宽中变得趣味盎然。
四、与编者对话——让阅读境界更敞亮
与编者对话，也应该渐渐发展成为高年级学生的一项阅读自觉，敞亮学生的阅读境界。进入高年级以后，可以有意识地让学生换成编者的角度去思考：为什么要选择这样的文章作为我们的课文？让学生从这个角度去思考，激发学生的深度阅读。现在学生读课文应逐渐形成三个层次：初读课文——我眼中的阅读；精读课文——作者眼中的阅读；再读课文——编者眼中的阅读。例如，苏教版六上《大自然的文字》一课，学生不明白为什么要与《古诗两首》（《冬夜读书示子聿》《观书有感》）和《学与问》《养成读报的好习惯》放在一起，这是因为缺少了与编者对话的过程，引导学生与编者对话，就能开掘阅读的深度。
生：我有一个问题弄不明白，这篇课文是讲大自然的，为什么放在这一单元介绍呢？
师：真的是很有价值的一个问题哦，我们不妨共同来研究一下。
生：其实大自然也是一本书，本单元都是讲读书方法的，这些方法对我们去读大自然这本书也很有帮助。
师：你一句话就解开了我们的疑问。那么再读读这一节，你还有哪些新发现？
生：“假如有什么不明白的地方，应再到书里去寻找，看那里有没有解释。”这句跟《观书有感》中“问渠那得清如许，为有源头活水来”有联系，这书本就是“源头活水”，可以使我们很快掌握很多大自然的“语言”。
生：我从“要学会认识大自然的文字，从小就应当到树林里或者田野上走走，注意观察。”和“总是坐在家里的人，永远不会懂得大自然的文字。”这两句话中想到了“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”这句诗，只有将看到的书本知识与在大自然中实践结合起来才能变为真知识。
生：“你还应该去请教有学问的人：这是什么石头？这是什么树？”跟我们刚刚学过的课文《学与问》中告诉我们的道理是一致的。
你会发现，上则案例中，让学生释“疑”的过程，其实就是引导学生与编者对话的过程，学生明白了编者安排的意图，并从单元的其他课文找出了相互联系的依据，这样的过程自然开掘了阅读的深度，敞亮了学生的精神世界，也符合高年级阅读教学的价值追求。
“与编者对话”应该成为一种自觉意识。确立目标，选择教学方式等都要考虑编者的意图。“与编者对话”也要逐渐成为高年级学生阅读课文时的自发意识，开掘阅读的深度，寻求作为教材的深度价值，因此“与编者对话”，能开拓一片教学的新天地。
（作者单位：南京市游府西街小学）