下足功夫,提升数学教学水平

来源 :数学教学通讯·高中版 | 被引量 : 0次 | 上传用户:sally20095
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  [摘 要] 数学教师要注重自身教学技艺的提升,文章结合实践对教师打磨和提升的着力点进行了分析,指出教师要善于从本质层面来理解数学,要立足于教材分析来研究教学,并且要对实践和反思予以充分的关注. 文章以一次教学展示课的打磨片段为例进行深入探讨.
  [关键词] 高中数学;能力提升;着力点;案例分析
  学生的数学学习是一个在磨砺中不断成长的过程,与之相应,数学教师的教学水平也需要下足功夫、不断打磨. 下面,笔者就结合教学实践探讨自己在工作中的思考和体会.
  数学教师打磨和提升的着力点分析
  任何一个教师从幼稚走向成熟,并在不断变革中保持前进和发展的秘诀就在于加强学习,且能始终注意自我打磨和提升. 打磨的着力点一般落在教育观念更新和教学基本功强化等方面,就数学学科而言,教师还应该在以下几个方面来提升自我.
  1. 在感悟数学本质的基础上研究教学
  数学知识体系中,那些可以对数学本质规律进行反映的概念、原理、公理、公式等等,都可以认为是数学的本质性内容,这些内容的理解都应该从整体层面的高度展开研究. 全方位地感悟数学的本质,有助于教师深刻领会核心素养的内涵,进而让数学课堂的效率得到提升,让原本复杂的内容更加简洁,让深邃的东西更为大众化,让抽象的数学更加形象化,从而让数学的“冰冷之美”趋于柔和,让学生的思维更加火热[1]. 这可以适当减轻学生的负担,让数学课堂更加轻松而自由.
  2. 在钻研教材编写意图上推进学科研究
  每一个版本的数学教材都是经过众多编写专家千锤百炼而成的,它不仅是对课程标准的具体化,更凝练着编写者对核心素养理念的解读和感悟,也是他们对数学本质的感悟和体会. 在教学实践中,教师要下足功夫钻研教材,领会其编写意图,并从宏观层面理清脉络,在微观之处把握细节. 这样操作的目的不是为了教教材,而是为了更好地重构教材,让教材内容更加匹配学生的认知习惯和本校的具体情形,当然也是为了让教学内容的编排更好地切合教师本身的教学风格. 有关于数学知识和相关理论,曾经有数学教育研究者提出这样的观点:数学家创造了数学概念,数学教师则要从教学实践的层面对概念和公式进行转化,一定要让学生更加有效地进行理解和内化[2].
  在研究教材时,现在有很多教师习惯比照课程标准解读教材,对多版本教材进行分析并解读,结合学生的学习情形展开钻研,这些都是非常有效的教材研究方法. 笔者认为,还有一项内容值得教师关注,那就是教材改版过程中的调整,比如人教A版教材在“立体几何初步”的内容设计上,将以往直接呈现出的“三垂线定理”及其逆定理删除,这样的操作有什么讲究呢?相比于之前的模式,这样的内容编排是否更加贴近课程标准的要求,是否能更有助于学生核心素养的发展呢?对这些问题细加体会有助于教师进一步领会课程标准的内涵,也有助于教师在教学中改进教学.
  3. 以脚踏实地的姿态来关注实践和反思
  课堂教学不是花架子,教师应该脚踏实地,积极审视课堂实效,让学生能获得切实的提升和发展. 在数学教学过程中,教师首先做好教学设计的工作,要在深度钻研教材的基础上,联系学生的实际情况,对教材内容进行重组,从而设计出适合学生的教学方式. 在教学设计中,教师要做到弹性预设,要将教学重点落在学生思路启发和探究引领下,要有效激活学生思维,让学生能够主动而积极地参与到学习之中[3].
  教学设计是课堂实效提升的基础,而最终的落脚点就是课堂教学. 数学是一门强调思维和探索的学科,在课堂教学过程中,教师要根据学生的实际情况,灵活调整教学预设,根据学生思考和研究的实际情况,巧妙推进生成性教学. 课堂是教师与学生直接对话的主要平台,数学教师要注意观察学生,要善于联系学生的上课表现来展开分析和研究,及时发现学生存在的问题或思维的闪光点,进而给予学生恰当的启发和引领.
  在课后,教师还要注意对教学过程进行反思和修正,反思的内容包括对教学设计和课堂教学的基本操作,只有加强反思,教师才能真正做到在实践中深度打磨,才能因此获得提升.
  教学实践案例分析
  教师下足功夫、钻研教学的主阵地应该在数学课堂上,教师在教学中应积极融合新的理念和思想,要指导学生有效展开科学探究,提升他们的认知效率. 下面是笔者在一次教学展示课打磨过程的情况介绍,为了让展示课能更加有效地反映课改理念,更好地服务于学生发展,笔者在教研组同仁的帮助下,进行了深度打磨,笔者结合“单调性”的概念教学片断谈谈自己的体会.
  1. 教材情境研究
  笔者在设计中给出了三个问题,其中有一个关于气温θ随时间t的函数,记为θ=f(t). 观察如图2所示的气温变化图像,试说明气温升高或降低的时间段.
  反思:上述教学过程正是“一个定义,三项注意”教学模式的直接展现,教师直接从教学情境出发,随后给出单调性的定义. 虽然相关情境直接衔接学生的生活经验,但是由生活经验到数学概念,存在明显的跳跃性,这一点如果靠学生自己进行跨越是很难实现的,而这显然正是教师需要有效引导的地方. 教研组同事指出,上述教学设计脱离了对数学本质性的认识,没有意识到学生在形式化定义上的认知难点,直接将概念引出,这样的操作依然会让学生将认识停留在机械记忆的层面,这显然是与新课标脱节的.
  问题四:刚才是对具体函数的分析,如果是针对一个一般函数,它在定义域某个区间里的图像呈现为下降的形态,可以据此形成怎样的结论?
  学生开始由特殊到一般的推导:如果函数图像在其定义域某个区间中是下降的,则在該区间中的任意选取两个x值x1,x2,当x1f(x2)成立.
  反思:上述教学过程中,学生由最直观的图像着手,然后提出了四个问题,设计思路非常清晰. 首先,借助图像为学生提供最为感性而直观的学习素材,并结合问题一为学生指明探索的切入口,引领学生定量刻画函数的增减特点;其次,考虑到学生思维方面的短板,笔者让学生从现有经验出发,结合问题二进行举例说明,如此可以增强学生的体验;问题三的提出有助于激起学生的认知冲突,当学生遇到困难时,他们的思维被激活,且产生一种主动讨论的愿望,问题的解决需要让学生将无限个式子以包含字母的式子来表示,这是思维的飞跃,能够让学生体会到数学知识的发展过程.   3. 在试上中发现问题,形成定稿
  笔者用上述教学设计进行试讲,发现不少学生在“任意性”的理解上还存在不足,这也反映学生探索的深刻性还不够,因此又在原有基础上增加了以下两个问题,形成定稿.
  问题五:请同学们再反过来思考一下,如果在函数的定义域中某区间选取两个x值x1,x2,当x1f(x2)成立,你能否据此判断该函数在对应区间的图像呈现为下降形态?如果确定,请简述理由;如果你的答案是否定的,请列举反例.
  学生围绕上述问题展开讨论,只有一小部分学生能够结合图像进行合理解释,为了对大部分学生进行启发,笔者继续提出问题六.
  问题六:在某区间选取两个x值,比如2和3,如果存在f(2)>f(3),是否表明这个函数在这个区间就一定是下降的呢?请简述理由,如果函数区间中选取四个x值,有类似的情况,你是否可以下结论呢?……那么,给出怎样的条件,你才能确保函数在对称区间的图像是一致下降的?
  因为有了明确的数字,学生的思考也就有了依托,他们指出,如果只有两个函数值的大小f(2)>f(3),但是如果又存在f(2.5)>f(2)>f(3),则函数图像可能是在中间凸起的,也可能是先凹后凸等多种情形,所以很难确保图像是一致下降的. 进一步的思考也有类似的结论,只有四个、五个甚至更多个的函数值大小关系,也不能就此断定图像是一致下降的,唯有加上“任意”二字,即任意选取两个x值x1,x2,当x1f(x2)成立,才能保證图像呈现为一致下降的特点.
  反思:上述两个问题的补充,可以让学生深度领会单调性概念表达的完备性,让学生充分认识到定义既是函数单调性的判定,也是基本性质,属于充要条件,这样的操作有助于学生强化对概念的理解,也有助于学生迁移思维的训练. 此外,这样的设计还可以将教学提升到思想方法以及科学情感的层面,这也是我们建构课堂的基本追求,须知如果我们的课堂缺乏思想,那么学生的探索将很容易迷失方向;如果在情感方面存在缺失,那么很容易让学生的判断标准变得模糊.
  客观来讲,教学展示活动有一定的表演成分,但是这种精心打磨应该成为日常教学的常规. 教师一直都宣称要促进学生的进步和发展,那么教师首先就要为学生起到表率作用,要敢于进行自我剖析,反思自己对教学的认识和理解,打磨教学的每一个细节,并依托于各类教科研平台展开学习,抓住各种机会下足功夫,提升自我.
  参考文献:
  [1] 李祎. 基于探究学习的数学教学策略研究——“二十四字教学方针”解析[J]. 数学通报,2009(2).
  [2] 王雪燕. 让数学教学成为“问题驱动”的教学[J].中学数学月刊,2009(7).
  [3] 董建功. 片区联动 微赛异构——促进城乡青年教师成长的“团队奋进”教研策略分析[J]. 中学数学教学参考,2017(z2).
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