以马斯洛和罗杰斯为代表的人本主义教育思潮对现代教育变革产生了重大影响，强调重视学生个体经验、全面发展（“完人”）、情感交流以及非指导性教学原则，也与我国新课改以来制定的《普通高中语文课程标准》中“鉴赏文学作品”“提升思维品质”的课程目标以及“促进学生整体素质的提高”“倡导自主、探究、合作的学习方式”等元素不谋而合。
　　然而，从十多年的课程改革实际情况来看，人本主义教学观与高中语文教学并没有发生本质性的互通，高中语文教学依然以“拆解文本，关注手法，追问意义”作为主要形式。教师在进行语文教学时，往往只关注教材所选取的文本，而忽视了文本本身所处的文学史场域。目前的高中语文教材，以苏教版和人教版为例，都是零散文本的集合，是从具体的文学史语境中抽离出来的。而作为构成文学基础的人文主义和人本主义，在教材编写的形式中就被忽略了。
　　我国著名文学理论家钱谷融曾著有《论文学是人学》一文，丹麦著名批评家勃兰兑斯也指出：“文学史就其最深刻的意义来说，是一种心理学，研究人的灵魂，是灵魂的历史。”可见，作为“人学”的语文学科，其人本性与人文性是不能被忽略的。不管是立足于新课改还是立足于语文学科本身，人本主义教学观都应当与语文学科发生本质性的联系。而发生这种联系所必需的就是将文学史引入高中语文教学，还原教材文本的历史背景与具体语境，使文本和文学史形成一种有机互参关系。
　　人本主义教学倡导更为平等的师生关系，认为教师应当适时转变自己在教学中的角色与地位，尽力配合学生的学习，促进他们的自我实现。文学史引入高中语文教学意味着把文本理解和文学史梳理的过程尽可能交予学生，但这并不意味解构教师的存在必要。作为经过系统化文学教育和训练的语文教师，我们应该起到促进与指引的作用，并且与学生展开高效的意义交流，也就是罗杰斯所提到的教师在教学过程中的三个主要职责。
　　一、帮助学生澄清自己想要学习什么
　　没有经历过高校系统化中文系教育的高中生可能在短时内无法理解“引史入文，文史互参”之于语文学习的意义。这时教师一方面需要结合自己的专业知识对文学史本身及理解文本的重要性做出解释，让学生明确文学史不仅仅是一种辅助教学手段，其与课文文本构成的是一种相互参照的关系。
　　教师可以利用文学史中符合中学生生命体验的例子进行介绍和讲解，激发学生对于文学史的兴趣，由被动的接受文学史到主动的想去接触和了解文学史。例如，在讲解《滕王阁序》时可以穿插初唐时期的文学风貌并补充辛文房《唐才子传》中对于王勃的评述：勃属文绮丽，请者甚多，金帛盈积，心织而衣，笔耕而食。一方面深化对文中“舍簪笏于百龄，奉晨昏于万里。非谢家之宝树，接孟氏之芳邻”所折射的王勃由自我指认带来复雜心境的理解，一方面也在学生原有“初唐四杰”的知识基础上使他们对唐代文学发生兴趣。
　　二、帮助学生安排适宜的学习活动与材料
　　活动安排与教学资源选取对于教师的专业性同样是一种考验。一方面，就材料选取而言，教师需要在课前布置预习任务，先让学生自行在课前搜集一些史料。另一方面，教师同样也需要在授课前进行史料搜集。这就需要教师运用自己甄别史料、整合组合史料的专业能力去完成。
　　在课堂上，教师需要设置多重的学习活动，要兼顾学生之间的交流讨论，也要进行必要的讲授与指导，让学生理解史料，并运用史料恰当分析文本。学生因能力限制搜集的史料会存在谬误、缺漏之处，这也需要教师运用专业眼光进行辨析，确保史料的可靠性以及与文本的紧密关联性。学生学习活动的设置既要紧扣授课逻辑过程，也要符合学生在“文史互参”模式下的逻辑思维过程，促进学生发生有意义的自由学习。
　　三、教师要维持某种学习过程的心理气氛
　　文学史引入高中语文教学的直接目的是尽可能在课堂上通过史料研读、分析、还原文本生成的历史语境及其流变。由此，教师必须在课堂上以一种潜在的方式让学生感受到自己处于当时的文学语境中。对于单篇文本的分析只是机械操作层面的工作，但是一旦介入历史和还原历史，就必然伴生着一种历史责任和使命意识。教师在教学过程中要合理把握这种责任和使命意识，并面对学生进行阐发，使学生与文学史发生心理与情感上的共鸣。
　　例如，在讲授杜甫《登高》的时候，可以向同学讲述当时“安史之乱”的历史背景以及众多文人当时复杂、惶惑的心态。同时结合杜甫前期诗作《自京赴奉先县咏怀五百字》和《奉赠韦左丞丈二十二韵》，让高中学生与杜甫“当今廊庙具，构厦岂云缺，葵藿倾太阳，物性固莫夺”式的知识分子责任意识发生共鸣。
　　总之，教师在自我职责的转变中应当以更为专业化和柔性的方式去营造氛围、创设环境，引领学生高效交流，从而拓展高中语文课的人文性与思辨性，真正在人本主义学习观强调的“真诚，关心，理解的气氛中”促进学生的“移情性理解”，成为学生语文学习“苏格拉底式”的引导者。
　　作者单位：南京师范大学教师教育学院（213000）