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【摘 要】目前，以教师为重心的作文评改方式是“高耗低效”。针对小学生习作现状中最薄弱的修改环节，本文提出让学生自改、互改、小组合作共改等做法，建立动态习作修改体系，让习作修改成为习惯，使学生终生受益。
【关键词】习作修改；授之以渔；取长补短；习惯养成
许多高年级的语文教师抱怨：“作文难改，费时，费力，费神。”传统的作文教学都是围绕“学生写，教师改”的模式进行。教学中，评改作文成了语文教师的“专利”。教师花费大量的时间和精力，对学生的作文进行精批细改，这种由老师包办，以教师为重心的作文评改方式是“高耗低效”。长期以往，学生逐渐形成一种依赖性，主体作用得不到发挥，严重挫伤了学生习作的积极性。
修改习作是学生习作的一个重要组成，而不是附加的任务。俗话说：“好文章是改回来的”。文成于改，常言道：“十分文章，三分写作，七分修改。”《语文课程标准（2011年版）》在第三学段中提出：“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”在“习作实施建议”中再次强调：“重视引导学生在自我修改和互相修改的过程中提高写作能力。”
那么，应如何循序渐进地训练，让学生学会修改作文呢？
一、精心扶，授之于渔
（一）示范引路
课堂上，教师可以选择一篇带有共性的“问题”作文公开批改。先把选文展示在屏幕上，再让学生通过观察，找出存在的问题，然后讨论应如何修改，最后由老师运用恰当的修改符号，边指导边示范修改。这一环节应让学生注意发现老师改了哪些地方？并想一想为什么要这样改？
（二）教给方法
“授之以鱼不如授之以渔”。教师是“撑船者”，不能代替学生“划桨”，否则，学生永远是乘客，是被动的学习者。教师作为课堂的主导，应该努力发挥自身的作用，正确地引领学生进行习作修改。在课堂巡视中，教师要针对学生习作中暴露的各种问题，提出明确、合理的修改建议，俗话说“赐予千金，不如教子一技”。教师指导学生修改作文时，要让学生掌握四个要领：一读，即通读全文，发现问题。主要看内容是否符合题意，材料是否真实，条理是否清楚，详略是否得当。二删，删去多余的字、词、句和不必要的内容，使句子更加简洁明了。这一环节，应逐句进行推敲，对每一个字、词、每一句话甚至每个标点都要进行斟酌，发现问题，及时修改。三增，适当增加一些内容，如好词佳句、运用修辞、引入经典名句等，使句子表达的更具体，文章的结构更完整。四调，把文中的一些段落顺序或文章的详略进行调整，使之读起来更流畅。教师通过引导，让学生自己去寻找途径与方法，最后完成习作的修改。
教师与同学可以就同一篇习作商议修改方案，既要清楚指出修改方向，又不能直接告诉学生要改哪句，让学生在老师的点拨下，自己去发现、去思考、去寻找解决问题的方法。
如老师出示了一篇作文《国庆之夜》片段：“国庆节夜晚，我和妈妈来到广场上，广场很热闹。焰火各种各样，美丽极了！”通过讨论、引导，有位同学把以上片断改为：“国庆节夜晚，我和妈妈来到广场上，广场热闹非凡。“啊！放焰火了！”不知谁大声喊道。我们抬头仰望，刹那间，广场上空百花齐放，有的像昙花一现，有的似银花飞舞，有的宛如钢花四溅，各式各样五彩缤纷的焰火，放出了一个个灵动活跃的音符，构成了一幅幅美妙无比的画。”很显然，修改后的习作，文句优美、顺畅多了。
二、大胆放，彰显个性
（一）自读自改，养成习惯
教师要讲清“文成于改”的道理。通过讲述中外著名文学家修改文章的故事，如老舍先生的创作经验是“一定要再念再念”；托尔斯泰对《战争与和平》曾经进行了七次的修改。通过典型事例，给学生树立榜样，激发学生修改作文的兴趣。要求学生在习作完成之后，一定要轻声读一读自己的作文，读着读着就会发现不当之处。自改既是一种能力，也是一种习惯。叶圣陶先生曾明确指出：“评改的优先权应属于作文的本人，所以，我想，作文教学要着重培养学生自改的能力。”习惯的养成在于长年累月的坚持不渝。这样，丰富了学生的写作经验，让学生能创造性的写作，并学会“自己的习作自己修改”。养成自读自改的习惯，将终生受用。
（二）同桌互改，取长补短
自评结束之后，同桌之间互相交换习作，进行互帮、互学，互评。在互评环节，有窃窃私语的沟通；有心平气和的商量；还有脸红耳赤的激烈争论。大家都要经历一个复杂而细致的思维过程，如遣词造句是否准确，语言是否生动，结构是否安排得当，题目是否恰当……习作水平较差的同学，可以向习作水平较好的同学看齐，在“挑剔”中学到方法，得到提高；而习作水平较好的同学改到写得不很成功的习作，也能当个“小老师”，认真地在文句边上做好批注，郑重地写上自己的评语。在反复推敲、评改中，“读者”与“作者”、学生与学生、教师与学生形成多维双向的信息交流，每互改一次，都无异于一次观摩和交流。学生在互评互改中，掌握了习作的方法，提高自身的思维能力，参与修改的全过程，并从中有所收获。
（三）小组共改，集思广益
叶圣陶先生曾说：“教师修改不如学生自己修改，学生个人修改不如共同修改。”小组共改，能给学生创造更多交流习作的机会。同时，转换角色，使学生由被评价的客体变换为评价的主体。主人的身份使他们以饱满的热情投入到对他人习作的点评与修改中去。首先，注意各小组成员的搭配。可以将四至五位优、中、后进生协调搭配，当评价者与被评价者存在相对能力差异时，能力强者自然会在潜移默化中影响能力弱者，在互评互改中提高习作水平。其次，各组组长与老师一起商定本次习作评改的侧重点。如审题立意、结构布局、语言表达、卷面、错字、标点等方面制定详细的标准。第三，为学生创造展示交流的平台。以组为单位推选出一篇具有代表性的作文，大家集思广益，提出修改意见，形成一致，合作评改。这一环节，教师应亲临学生的组上参与讨论，认真倾听他们的发言与争辩，适时地把握学生之间互相传递的信息，为活动提供指导，调控整个小组活动的开展。各小组通过生生互评，让每一个组员都参与其中，扩大了交流，沟通了信息，达到了取长补短、互相促进的效果。
三、读中评，鉴赏提高
习作是每个孩子思想碰撞的火花，他们渴望自己的作品能得到大家的重视与喜爱。开展赏读式评价，既能让作品的作者收获喜悦，调动其写作兴趣。又能把优秀习作呈现在所有的同学面前。边读边评，边读边赏，学生在欣赏的同时，教师点评精彩之处的写作方法、技巧，从中学习这种技巧，来修改自己的习作。赏读评价要兼顾到全班同学，优秀习作可以全篇出示，而“摘录式”赏读则适用于每位学生。如：寻找每位同学的“闪光点”，摘录下来。可以是精彩的题目，生动的描写；可以是一个准确的用词，意味深长的结尾；也可以是写作方法用的恰到好处的段落；还可以通过小作者绘声绘色的朗读，既给学生们提供了自己想像的空间，让其在与大家共勉的同时体会“我也能行”的成功乐趣，又使全班同学在倾听的过程中学会了欣赏，学会了借鉴，学会了表达。在欣赏、借鉴、评价中，提升习作水平。
实践证明，只有通过长期不断地训练，老师不用终日埋在作文堆里，包办学生的作文批改，才能逐渐从作文堆中解脱出来，轻松上阵。只有让习作修改在多元、动态，立体的过程中，切实践行“文章不厌百回改”，学生才能互相促进、互相提升，学生的写作潜力也才能被发掘。
【参考文献】
[1]《义务教育课程标准（2011年版）案例式解读—小学语文》.教育科学出版社
[2]《叶圣陶语文教育论集（上、下）》.教育科学出版社，1980年8月
[3]苏霍姆林斯基.《教育的艺术》.[M].湖南教育出版社，1983
[4] 田良臣.《从口语课程建设的高度来思考口语交际教学的推进》.[J].今日教育，2008（5）
[5] 李乾明.《作文教学理性的突围》. 四川人民出版社，2002版
[6]王有声.《教你写出好作文》.河南人民出版社，2000年版
[7]韦志成.《作文教学论（学科现代教育理论书系）》.广西教育出版社
[8] 张万化.《现代小学写话与习作教学》. 语文出版社，2002年4月版
（作者单位：福建省建宁县教师进修学校）
【关键词】习作修改；授之以渔；取长补短；习惯养成
许多高年级的语文教师抱怨：“作文难改，费时，费力，费神。”传统的作文教学都是围绕“学生写，教师改”的模式进行。教学中，评改作文成了语文教师的“专利”。教师花费大量的时间和精力，对学生的作文进行精批细改，这种由老师包办，以教师为重心的作文评改方式是“高耗低效”。长期以往，学生逐渐形成一种依赖性，主体作用得不到发挥，严重挫伤了学生习作的积极性。
修改习作是学生习作的一个重要组成，而不是附加的任务。俗话说：“好文章是改回来的”。文成于改，常言道：“十分文章，三分写作，七分修改。”《语文课程标准（2011年版）》在第三学段中提出：“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”在“习作实施建议”中再次强调：“重视引导学生在自我修改和互相修改的过程中提高写作能力。”
那么，应如何循序渐进地训练，让学生学会修改作文呢？
一、精心扶，授之于渔
（一）示范引路
课堂上，教师可以选择一篇带有共性的“问题”作文公开批改。先把选文展示在屏幕上，再让学生通过观察，找出存在的问题，然后讨论应如何修改，最后由老师运用恰当的修改符号，边指导边示范修改。这一环节应让学生注意发现老师改了哪些地方？并想一想为什么要这样改？
（二）教给方法
“授之以鱼不如授之以渔”。教师是“撑船者”，不能代替学生“划桨”，否则，学生永远是乘客，是被动的学习者。教师作为课堂的主导，应该努力发挥自身的作用，正确地引领学生进行习作修改。在课堂巡视中，教师要针对学生习作中暴露的各种问题，提出明确、合理的修改建议，俗话说“赐予千金，不如教子一技”。教师指导学生修改作文时，要让学生掌握四个要领：一读，即通读全文，发现问题。主要看内容是否符合题意，材料是否真实，条理是否清楚，详略是否得当。二删，删去多余的字、词、句和不必要的内容，使句子更加简洁明了。这一环节，应逐句进行推敲，对每一个字、词、每一句话甚至每个标点都要进行斟酌，发现问题，及时修改。三增，适当增加一些内容，如好词佳句、运用修辞、引入经典名句等，使句子表达的更具体，文章的结构更完整。四调，把文中的一些段落顺序或文章的详略进行调整，使之读起来更流畅。教师通过引导，让学生自己去寻找途径与方法，最后完成习作的修改。
教师与同学可以就同一篇习作商议修改方案，既要清楚指出修改方向，又不能直接告诉学生要改哪句，让学生在老师的点拨下，自己去发现、去思考、去寻找解决问题的方法。
如老师出示了一篇作文《国庆之夜》片段：“国庆节夜晚，我和妈妈来到广场上，广场很热闹。焰火各种各样，美丽极了！”通过讨论、引导，有位同学把以上片断改为：“国庆节夜晚，我和妈妈来到广场上，广场热闹非凡。“啊！放焰火了！”不知谁大声喊道。我们抬头仰望，刹那间，广场上空百花齐放，有的像昙花一现，有的似银花飞舞，有的宛如钢花四溅，各式各样五彩缤纷的焰火，放出了一个个灵动活跃的音符，构成了一幅幅美妙无比的画。”很显然，修改后的习作，文句优美、顺畅多了。
二、大胆放，彰显个性
（一）自读自改，养成习惯
教师要讲清“文成于改”的道理。通过讲述中外著名文学家修改文章的故事，如老舍先生的创作经验是“一定要再念再念”；托尔斯泰对《战争与和平》曾经进行了七次的修改。通过典型事例，给学生树立榜样，激发学生修改作文的兴趣。要求学生在习作完成之后，一定要轻声读一读自己的作文，读着读着就会发现不当之处。自改既是一种能力，也是一种习惯。叶圣陶先生曾明确指出：“评改的优先权应属于作文的本人，所以，我想，作文教学要着重培养学生自改的能力。”习惯的养成在于长年累月的坚持不渝。这样，丰富了学生的写作经验，让学生能创造性的写作，并学会“自己的习作自己修改”。养成自读自改的习惯，将终生受用。
（二）同桌互改，取长补短
自评结束之后，同桌之间互相交换习作，进行互帮、互学，互评。在互评环节，有窃窃私语的沟通；有心平气和的商量；还有脸红耳赤的激烈争论。大家都要经历一个复杂而细致的思维过程，如遣词造句是否准确，语言是否生动，结构是否安排得当，题目是否恰当……习作水平较差的同学，可以向习作水平较好的同学看齐，在“挑剔”中学到方法，得到提高；而习作水平较好的同学改到写得不很成功的习作，也能当个“小老师”，认真地在文句边上做好批注，郑重地写上自己的评语。在反复推敲、评改中，“读者”与“作者”、学生与学生、教师与学生形成多维双向的信息交流，每互改一次，都无异于一次观摩和交流。学生在互评互改中，掌握了习作的方法，提高自身的思维能力，参与修改的全过程，并从中有所收获。
（三）小组共改，集思广益
叶圣陶先生曾说：“教师修改不如学生自己修改，学生个人修改不如共同修改。”小组共改，能给学生创造更多交流习作的机会。同时，转换角色，使学生由被评价的客体变换为评价的主体。主人的身份使他们以饱满的热情投入到对他人习作的点评与修改中去。首先，注意各小组成员的搭配。可以将四至五位优、中、后进生协调搭配，当评价者与被评价者存在相对能力差异时，能力强者自然会在潜移默化中影响能力弱者，在互评互改中提高习作水平。其次，各组组长与老师一起商定本次习作评改的侧重点。如审题立意、结构布局、语言表达、卷面、错字、标点等方面制定详细的标准。第三，为学生创造展示交流的平台。以组为单位推选出一篇具有代表性的作文，大家集思广益，提出修改意见，形成一致，合作评改。这一环节，教师应亲临学生的组上参与讨论，认真倾听他们的发言与争辩，适时地把握学生之间互相传递的信息，为活动提供指导，调控整个小组活动的开展。各小组通过生生互评，让每一个组员都参与其中，扩大了交流，沟通了信息，达到了取长补短、互相促进的效果。
三、读中评，鉴赏提高
习作是每个孩子思想碰撞的火花，他们渴望自己的作品能得到大家的重视与喜爱。开展赏读式评价，既能让作品的作者收获喜悦，调动其写作兴趣。又能把优秀习作呈现在所有的同学面前。边读边评，边读边赏，学生在欣赏的同时，教师点评精彩之处的写作方法、技巧，从中学习这种技巧，来修改自己的习作。赏读评价要兼顾到全班同学，优秀习作可以全篇出示，而“摘录式”赏读则适用于每位学生。如：寻找每位同学的“闪光点”，摘录下来。可以是精彩的题目，生动的描写；可以是一个准确的用词，意味深长的结尾；也可以是写作方法用的恰到好处的段落；还可以通过小作者绘声绘色的朗读，既给学生们提供了自己想像的空间，让其在与大家共勉的同时体会“我也能行”的成功乐趣，又使全班同学在倾听的过程中学会了欣赏，学会了借鉴，学会了表达。在欣赏、借鉴、评价中，提升习作水平。
实践证明，只有通过长期不断地训练，老师不用终日埋在作文堆里，包办学生的作文批改，才能逐渐从作文堆中解脱出来，轻松上阵。只有让习作修改在多元、动态，立体的过程中，切实践行“文章不厌百回改”，学生才能互相促进、互相提升，学生的写作潜力也才能被发掘。
【参考文献】
[1]《义务教育课程标准（2011年版）案例式解读—小学语文》.教育科学出版社
[2]《叶圣陶语文教育论集（上、下）》.教育科学出版社，1980年8月
[3]苏霍姆林斯基.《教育的艺术》.[M].湖南教育出版社，1983
[4] 田良臣.《从口语课程建设的高度来思考口语交际教学的推进》.[J].今日教育，2008（5）
[5] 李乾明.《作文教学理性的突围》. 四川人民出版社，2002版
[6]王有声.《教你写出好作文》.河南人民出版社，2000年版
[7]韦志成.《作文教学论（学科现代教育理论书系）》.广西教育出版社
[8] 张万化.《现代小学写话与习作教学》. 语文出版社，2002年4月版
（作者单位：福建省建宁县教师进修学校）