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【关键词】语文味 语文素养 文本
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）08A-
0024-02
2011年版语文义务教育课程标准明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这就要求语文教师要走出“非语文、假语文、泛语文”的误区，进一步增强语文意识，关注文本“怎么写、为什么这么写”，引领学生在言语实践中，提升语文实践能力，使语文课堂真正返璞归真，充满浓浓的语文味。
一、深读文本，体悟语文味
随着课程改革的深入，很多语文教师不再只关注文本内容，而是开始逐步关注言语形式，关注表达方法。但从笔者平时的听课和观察看来，当前的教学仍存在一些不尽如人意的现象，如有的教师不能抓住课文中富有特色或较为关键的词句进行推敲、揣摩，对言语形式的教学过于随意，还有的教师陷入语文知识教学的误区，对某种表达方式的名称、用法等只是笼统地介绍，浅尝辄止，没有带领学生细究、品析，这样的教学显然不能使学生尝到语文味。
著名美学家朱光潜先生在《谈文学》一书中早就告诫我们：“精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感、极端的谨严和极艰苦的挣扎。”作为语文教师，我们要深入钻研文本，培养善于发现的眼睛和对语言敏锐的感受力，寻找课文中言语形式的精确妥帖，关注特殊标点符号的用法、关键词语的意义、富有艺术表现手法的句子以及揭示文章主旨的段落，并且有意识地将这些内容转化为教学内容，带领学生聚焦语言文字，咬文嚼字、涵泳吟诵，在对比、辨析、评点中揣摩、理解、积累，在深读中感受语言的韵律美、节奏美、意象美，真正品悟作者遣词造句的准确妥帖，形成对语言敏锐的感受力。比如一位教师在教学《七律·长征》一诗时，带领学生抓住最能体现革命豪情的中心句“红军不怕远征难，万水千山只等闲”展开教学，紧扣“远征难”体会“五岭逶迤、乌蒙磅礴、铁索寒、千里雪”诸种意象，紧扣“只等闲”理解“走泥丸、暖、喜”等关键词语，学生通过字斟句酌的掂量、咀嚼、玩味，感受到一代伟人毛泽东潜藏于诗中的强烈情感，更深深地体悟到红军战士的豪迈气概。再如一位教师在执教《如梦令·常记溪亭日暮》一课时，待学生读通读顺课文后，宕开一笔，引导学生触摸词之精妙，品味寻常语的不寻常。学生静下心来品读、回味之后，纷纷列举“常记”“惊”“争渡”“沉醉”等字词并进行个性化解读。在学生对整首词产生独特感悟的基础上，教师要求学生找出最能表达李清照心情的一个字，引导学生寻找词眼，将全词读成一个字，师生进而共同品赏“醉”字，体悟词人的那份酒醉、陶醉、心醉。最后，全班伴着歌曲《如梦令》，缓缓地齐读全词。在整个教学过程中，学生从李清照词的艺术特色入手浸润于文本、欣赏其中的语言，读“活”了文本，享受到古典诗词独有的语言魅力，获得了美的熏陶。
二、想象补白，深化语文味
有学者指出，我们的阅读教学不应违背汉语文化“观物取象”的具象思维方式，而应“引领学生张开感受的触角，激活想象的细胞，澎湃生命的激情，进入‘意象的河流’”。纵观我们的课堂，有的教师忽视了这一汉语言文本的思维方式，难以逃脱繁琐分析、机械训练的缰绳；也有不少教师虽然注意到要引导学生展开想象，但却没有从具象思维方式出发，有些想象训练远离文本中心，天马行空，学生的情感未能得到充分调动，言语能力未能获得有效提升。
笔者认为，我们不仅要引导学生对文本的意象空白进行观察想象、补充想象、联系想象，将文字符号形象化为生动活泼、色彩缤纷的生活画面，还要在学生想象的诉求、境界的融通中，始终注意引导学生沉浸在文字的氛围中，对关键的词句产生真切的体会，切切实实增强学生的语文实际运用能力。如一位教师在执教《二泉映月》一课时，针对学生年龄小、生活阅历有限、难以理解阿炳生活“坎坷”的实际，巧妙地扣住“坎坷”一词引导学生充分想象：“你的眼前仿佛出现了什么样的画面？在一个烟雨蒙蒙的早晨，阿炳在干什么？在一个大雪纷飞的黄昏，阿炳在干什么？他因为双目失明而撞上了一摊水果，你看到了什么？他在破旧不堪的房子里，你看到了什么？”这一教学片段合理地挖掘了文本中的意象空白，融想象能力培养、语言文字训练于一体，使学生披文入境，身临“坎坷”的意象世界，体验到阿炳的艰难处境。再如一位教师在教学《水》一课时，首先配乐范读第二自然段，要求学生思考哪些特写镜头需要通过想象来领会。学生在情境创设中放飞想象，有的说看见孩子们的嘴巴咧开了，眼睛眯成了一条线；有的说一个男孩的头发像枯草一样干干的，淋过雨后湿漉漉的，就像干旱的小草喝饱了水一样。学生想象孩子们雨中狂欢的镜头后，教师并不满足于此，让学生继续联想对大人们的特写画面。学生联系生活进行想象：“大人们都拿着脸盆来接雨，雨打在脸盆上噼里啪啦地响。”“一个个女人拿着碗接水，边接水边说‘快下吧，快下吧！’”两次想象使学生真正走进作品，移情入境，感同身受，不断丰富场景描写的意象空白，将文本语言转化为生动鲜明的艺术形象。在这样的教学中，学生自然能咀嚼出语文味。
三、有效拓展，发掘语文味
新课改以来，教师日益重视阅读教学中的举一反三，重视语文课程资源的开发利用，从而不断拓宽学生的学习空间，增加学生的阅读量，提升学生的语文素养。但有的教师在教学中走过了头，没有立足文本，甩开了教材，过早过量引入课外资料；有的教师拓展延伸的内容太深太广，学生走马观花，不能积累语言，也没能“得法于课内”，难以达成有效教学的目标，使语文教学失去了语文味。
要使语文课堂真正返璞归真，就必须摒弃上述无效拓展的做法，追求有效的拓展，在立足文本与超越文本、课内引路与课外发展之间找到平衡点，在已知与未知之间架起桥梁，在阅读与生活之间铺出道路，让学生会读、善读、乐读。如可以在细读课文的基础上，紧扣文本的关键句、训练点、空白处进行拓展，丰实学生的阅读体验，挖掘出文本的内在意蕴，达成对文本的多层次的丰富理解；可以将触角延伸到课文之外，围绕同一作者、同一题材、同一主题、同一对象、同一写法等编制同类文章阅读手册，引导学生进行比较性阅读、欣赏性阅读，走进“文字与文化的空间、文字与生活的空间、文字与自然的空间”，学习汉语言文字的表达方式，体味汉语言文化的生命意趣和精神魅力。比如在教学《少年王冕》中的“王冕立志学画”一段时，适时补充《儒林外史》一书中的原句——“初时画得不好，画到三个月之后，那荷花精神、颜色无一不像：只多著一张纸，就像是湖里长的；又像才从湖里摘下来贴在纸上的”。这段原文对“无一不像”进行了具体描摹，更形象生动，更通俗易懂。这一拓展阅读，耗时少，没有超越学生的理解程度，有效弥补了课文的不足，使学生迅速感悟到王冕的画技之高，从内心对少年王冕产生敬佩之情，并且为随后理解王冕的画品、人品及延伸阅读《儒林外史》做了很好的铺垫。再比如教学《江雪》一诗，指导学生理解文中的“钓”是“孤独的垂钓”后，围绕“钓”拓展阅读《小儿垂钓》和《渔歌子》，从中体会儿童充满童真童趣的垂钓、渔翁悠闲自得的垂钓，从描写垂钓的不同诗词作品中探究出不同的情感、不同的境界。
一位文学评论家曾呼吁：“在汉语中出生入死。”我们要强化语文意识，通过潜心会文、诵读体悟、想象补白、深化情感、有效拓展、挖掘意蕴等多种行之有效的教学策略，让学生在尽情享受“语文味”的同时提升语文素养。
（责编 杨 春）
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）08A-
0024-02
2011年版语文义务教育课程标准明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这就要求语文教师要走出“非语文、假语文、泛语文”的误区，进一步增强语文意识，关注文本“怎么写、为什么这么写”，引领学生在言语实践中，提升语文实践能力，使语文课堂真正返璞归真，充满浓浓的语文味。
一、深读文本，体悟语文味
随着课程改革的深入，很多语文教师不再只关注文本内容，而是开始逐步关注言语形式，关注表达方法。但从笔者平时的听课和观察看来，当前的教学仍存在一些不尽如人意的现象，如有的教师不能抓住课文中富有特色或较为关键的词句进行推敲、揣摩，对言语形式的教学过于随意，还有的教师陷入语文知识教学的误区，对某种表达方式的名称、用法等只是笼统地介绍，浅尝辄止，没有带领学生细究、品析，这样的教学显然不能使学生尝到语文味。
著名美学家朱光潜先生在《谈文学》一书中早就告诫我们：“精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感、极端的谨严和极艰苦的挣扎。”作为语文教师，我们要深入钻研文本，培养善于发现的眼睛和对语言敏锐的感受力，寻找课文中言语形式的精确妥帖，关注特殊标点符号的用法、关键词语的意义、富有艺术表现手法的句子以及揭示文章主旨的段落，并且有意识地将这些内容转化为教学内容，带领学生聚焦语言文字，咬文嚼字、涵泳吟诵，在对比、辨析、评点中揣摩、理解、积累，在深读中感受语言的韵律美、节奏美、意象美，真正品悟作者遣词造句的准确妥帖，形成对语言敏锐的感受力。比如一位教师在教学《七律·长征》一诗时，带领学生抓住最能体现革命豪情的中心句“红军不怕远征难，万水千山只等闲”展开教学，紧扣“远征难”体会“五岭逶迤、乌蒙磅礴、铁索寒、千里雪”诸种意象，紧扣“只等闲”理解“走泥丸、暖、喜”等关键词语，学生通过字斟句酌的掂量、咀嚼、玩味，感受到一代伟人毛泽东潜藏于诗中的强烈情感，更深深地体悟到红军战士的豪迈气概。再如一位教师在执教《如梦令·常记溪亭日暮》一课时，待学生读通读顺课文后，宕开一笔，引导学生触摸词之精妙，品味寻常语的不寻常。学生静下心来品读、回味之后，纷纷列举“常记”“惊”“争渡”“沉醉”等字词并进行个性化解读。在学生对整首词产生独特感悟的基础上，教师要求学生找出最能表达李清照心情的一个字，引导学生寻找词眼，将全词读成一个字，师生进而共同品赏“醉”字，体悟词人的那份酒醉、陶醉、心醉。最后，全班伴着歌曲《如梦令》，缓缓地齐读全词。在整个教学过程中，学生从李清照词的艺术特色入手浸润于文本、欣赏其中的语言，读“活”了文本，享受到古典诗词独有的语言魅力，获得了美的熏陶。
二、想象补白，深化语文味
有学者指出，我们的阅读教学不应违背汉语文化“观物取象”的具象思维方式，而应“引领学生张开感受的触角，激活想象的细胞，澎湃生命的激情，进入‘意象的河流’”。纵观我们的课堂，有的教师忽视了这一汉语言文本的思维方式，难以逃脱繁琐分析、机械训练的缰绳；也有不少教师虽然注意到要引导学生展开想象，但却没有从具象思维方式出发，有些想象训练远离文本中心，天马行空，学生的情感未能得到充分调动，言语能力未能获得有效提升。
笔者认为，我们不仅要引导学生对文本的意象空白进行观察想象、补充想象、联系想象，将文字符号形象化为生动活泼、色彩缤纷的生活画面，还要在学生想象的诉求、境界的融通中，始终注意引导学生沉浸在文字的氛围中，对关键的词句产生真切的体会，切切实实增强学生的语文实际运用能力。如一位教师在执教《二泉映月》一课时，针对学生年龄小、生活阅历有限、难以理解阿炳生活“坎坷”的实际，巧妙地扣住“坎坷”一词引导学生充分想象：“你的眼前仿佛出现了什么样的画面？在一个烟雨蒙蒙的早晨，阿炳在干什么？在一个大雪纷飞的黄昏，阿炳在干什么？他因为双目失明而撞上了一摊水果，你看到了什么？他在破旧不堪的房子里，你看到了什么？”这一教学片段合理地挖掘了文本中的意象空白，融想象能力培养、语言文字训练于一体，使学生披文入境，身临“坎坷”的意象世界，体验到阿炳的艰难处境。再如一位教师在教学《水》一课时，首先配乐范读第二自然段，要求学生思考哪些特写镜头需要通过想象来领会。学生在情境创设中放飞想象，有的说看见孩子们的嘴巴咧开了，眼睛眯成了一条线；有的说一个男孩的头发像枯草一样干干的，淋过雨后湿漉漉的，就像干旱的小草喝饱了水一样。学生想象孩子们雨中狂欢的镜头后，教师并不满足于此，让学生继续联想对大人们的特写画面。学生联系生活进行想象：“大人们都拿着脸盆来接雨，雨打在脸盆上噼里啪啦地响。”“一个个女人拿着碗接水，边接水边说‘快下吧，快下吧！’”两次想象使学生真正走进作品，移情入境，感同身受，不断丰富场景描写的意象空白，将文本语言转化为生动鲜明的艺术形象。在这样的教学中，学生自然能咀嚼出语文味。
三、有效拓展，发掘语文味
新课改以来，教师日益重视阅读教学中的举一反三，重视语文课程资源的开发利用，从而不断拓宽学生的学习空间，增加学生的阅读量，提升学生的语文素养。但有的教师在教学中走过了头，没有立足文本，甩开了教材，过早过量引入课外资料；有的教师拓展延伸的内容太深太广，学生走马观花，不能积累语言，也没能“得法于课内”，难以达成有效教学的目标，使语文教学失去了语文味。
要使语文课堂真正返璞归真，就必须摒弃上述无效拓展的做法，追求有效的拓展，在立足文本与超越文本、课内引路与课外发展之间找到平衡点，在已知与未知之间架起桥梁，在阅读与生活之间铺出道路，让学生会读、善读、乐读。如可以在细读课文的基础上，紧扣文本的关键句、训练点、空白处进行拓展，丰实学生的阅读体验，挖掘出文本的内在意蕴，达成对文本的多层次的丰富理解；可以将触角延伸到课文之外，围绕同一作者、同一题材、同一主题、同一对象、同一写法等编制同类文章阅读手册，引导学生进行比较性阅读、欣赏性阅读，走进“文字与文化的空间、文字与生活的空间、文字与自然的空间”，学习汉语言文字的表达方式，体味汉语言文化的生命意趣和精神魅力。比如在教学《少年王冕》中的“王冕立志学画”一段时，适时补充《儒林外史》一书中的原句——“初时画得不好，画到三个月之后，那荷花精神、颜色无一不像：只多著一张纸，就像是湖里长的；又像才从湖里摘下来贴在纸上的”。这段原文对“无一不像”进行了具体描摹，更形象生动，更通俗易懂。这一拓展阅读，耗时少，没有超越学生的理解程度，有效弥补了课文的不足，使学生迅速感悟到王冕的画技之高，从内心对少年王冕产生敬佩之情，并且为随后理解王冕的画品、人品及延伸阅读《儒林外史》做了很好的铺垫。再比如教学《江雪》一诗，指导学生理解文中的“钓”是“孤独的垂钓”后，围绕“钓”拓展阅读《小儿垂钓》和《渔歌子》，从中体会儿童充满童真童趣的垂钓、渔翁悠闲自得的垂钓，从描写垂钓的不同诗词作品中探究出不同的情感、不同的境界。
一位文学评论家曾呼吁：“在汉语中出生入死。”我们要强化语文意识，通过潜心会文、诵读体悟、想象补白、深化情感、有效拓展、挖掘意蕴等多种行之有效的教学策略，让学生在尽情享受“语文味”的同时提升语文素养。
（责编 杨 春）