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【关键词】动态起点;课堂教学;主动性
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）33-0067-02
苏教版二下《猴子种果树》讲了猴子因为没有耐心，也没有主见，最终一事无成的故事。全文共有9个自然段。第一自然段写猴子种下梨树苗，就等着吃梨子。第二至第八自然段，写猴子轻信乌鸦、喜鹊、杜鹃的话不断改种果树。第九自然段写猴子总是拔了种，种了拔，结果什么树也没有种成。课文情节曲折，语言生动，极富儿童情趣。而课文在语言叙述上，运用反复的方式，乌鸦与猴子之间的对话，和课文接下来喜鹊、杜鹃与猴子的对话，结构相同，语言的表述也仅是其中的农谚有区别，其他也基本相近。近日，在一次备课组研讨课教学中，两位老师分别执教了这一篇课文的第一和第二课时，笔者发现一个有趣的现象，老师都借助文本的叙述特点来进行教学，可课堂的实际效果却有很大不同。
沈老师的做法：学生读第二、三自然段，教师告知学生朗读的注意点：读好语气，体会问句;读懂农谚，突出重点;理解内心，表达心声。引导学生反复练习朗读，帮助每个学生都真正做到读出感觉，读出情趣。这是对课文中第一次对话的教学。接下来，老师让学生读课文第二次、第三次对话，向学生提问：与课文中第一次对话内容相比较，有什么发现？学生很容易就可以看出这三次对话运用反复方式进行表达的特点，只是将一两处改动一下。老师问学生，现在会不会读这两次对话？自己想想怎么才能读好。因为有了对第一次对话的读书体会，学生这时的朗读是立足在新的学情基础上进行的。最后，在课堂上进行学生的读书展示，课堂学习气氛活跃。
王老师的做法：学生读第二、三自然段，要求学生进行填空概述：正当 成活的时候，一只乌鸦告诉猴子 ，猴子便拔掉 ，种上 。这是对第一次对话的教学。在教学第二次对话时，学生自读后，教师出示填空：正当 成活的时候，一只喜鹊告诉猴子 ，猴子便拔掉 ，种上 。而在教学第三次对话时，教师再次出示上述填空，只是将“喜鹊”换成了“杜鹃”，继续让学生练习概述。整个教学过程，学生也都完成了教师提出的要求。
表面上看，两位老师教学的课时不同，所以教学的侧重点也不同，沈老师指向课文朗读，帮助学生读好课文，为接下来课文的理解做准备。王老师指向内容概述，为接下来指导学生讲故事做铺垫。应该说，两位老师的教学意图是明确的。而且，在教学中都针对文本的特点进行教学设计，好像也并没有什么不恰当的地方。可是，笔者却认为，第一位老师的教学要比第二位老师高明。
大家知道，一节课的教学起点，应是立足在学生的学习起点之上。而学生的学习起点，或是学生的学情，也是有区分的，上课之前我们对于学生的学情把握，可以称之为静态学情，是学生在走进课文之前已有的知识、经验和积累，还有语文学习的能力、基础及思维，但走进课堂学习之后，学生的学习应经历一个不断发展的过程，前面的学习是后面学习的准备，前面掌握的方法是后面运用方法的“台阶”，所以，课堂中学生的学情应是一个“动态学情”。我们在教学中，不但要关注学生的初始学习起点，还要关注学生动态学情的特点，即学生的动态学习起点，这是不断变化和调整的，我们进行教学预设时，就要充分考虑到这一点。教学中，这不是方法的简单迁移，也不是文本语言的理解到运用的转换，而是要把握学生通过课堂这一阶段的学习后，将怎样在新的学习起点上进行后面的学习。让教学立足在动态的学习起点上，课堂才有源源不断的活力，学生也才充满了思维的力量和参与课堂学习的主动性。
再来看以上两位老师的做法。针对文本语言特点，第一位老师学习第一次对话，帮助学生发现特点，寻找规律，掌握方法，而这些正是学生进行接下来学习的起点。因而老师在进行第二、第三次对话学习时，就改变了第一次对话时所用的教法，让学生进行自主朗读，因为有了前面的方法基础，所以学生既对这样的学习不感到单调，也充满自主学习的动力。相反，第二位老师，只关注到了文本的教学，看到了文本语言的特点，却看不到学生前后学习起点的变化，每一部分教学只是在机械重复着前面的“故事”，学生的概述也只是完成老师布置的任务，缺少积极融入的状态。
学习应该是处在一种新鲜的、充满挑战的状态之中，能够让学生跳一跳“摘果子”，真正让学生越学越智慧，越学越灵活，这就要对课堂学习主体的学习情况做充分的研究，看到学生在课堂内的不断成长，立足学生成长的角度展开更加有效的教学，这样的课堂必定关注学生的“动态起点”，也会针对学生的学习需要进行相应的变革。课堂，永远在寻找最美的风景，而从学生的新的起点出发，我们才能够更加愉悦地抵达“青草更青处”。
（作者单位：江苏省苏州工业园区新城花园小学）
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）33-0067-02
苏教版二下《猴子种果树》讲了猴子因为没有耐心，也没有主见，最终一事无成的故事。全文共有9个自然段。第一自然段写猴子种下梨树苗，就等着吃梨子。第二至第八自然段，写猴子轻信乌鸦、喜鹊、杜鹃的话不断改种果树。第九自然段写猴子总是拔了种，种了拔，结果什么树也没有种成。课文情节曲折，语言生动，极富儿童情趣。而课文在语言叙述上，运用反复的方式，乌鸦与猴子之间的对话，和课文接下来喜鹊、杜鹃与猴子的对话，结构相同，语言的表述也仅是其中的农谚有区别，其他也基本相近。近日，在一次备课组研讨课教学中，两位老师分别执教了这一篇课文的第一和第二课时，笔者发现一个有趣的现象，老师都借助文本的叙述特点来进行教学，可课堂的实际效果却有很大不同。
沈老师的做法：学生读第二、三自然段，教师告知学生朗读的注意点：读好语气，体会问句;读懂农谚，突出重点;理解内心，表达心声。引导学生反复练习朗读，帮助每个学生都真正做到读出感觉，读出情趣。这是对课文中第一次对话的教学。接下来，老师让学生读课文第二次、第三次对话，向学生提问：与课文中第一次对话内容相比较，有什么发现？学生很容易就可以看出这三次对话运用反复方式进行表达的特点，只是将一两处改动一下。老师问学生，现在会不会读这两次对话？自己想想怎么才能读好。因为有了对第一次对话的读书体会，学生这时的朗读是立足在新的学情基础上进行的。最后，在课堂上进行学生的读书展示，课堂学习气氛活跃。
王老师的做法：学生读第二、三自然段，要求学生进行填空概述：正当 成活的时候，一只乌鸦告诉猴子 ，猴子便拔掉 ，种上 。这是对第一次对话的教学。在教学第二次对话时，学生自读后，教师出示填空：正当 成活的时候，一只喜鹊告诉猴子 ，猴子便拔掉 ，种上 。而在教学第三次对话时，教师再次出示上述填空，只是将“喜鹊”换成了“杜鹃”，继续让学生练习概述。整个教学过程，学生也都完成了教师提出的要求。
表面上看，两位老师教学的课时不同，所以教学的侧重点也不同，沈老师指向课文朗读，帮助学生读好课文，为接下来课文的理解做准备。王老师指向内容概述，为接下来指导学生讲故事做铺垫。应该说，两位老师的教学意图是明确的。而且，在教学中都针对文本的特点进行教学设计，好像也并没有什么不恰当的地方。可是，笔者却认为，第一位老师的教学要比第二位老师高明。
大家知道，一节课的教学起点，应是立足在学生的学习起点之上。而学生的学习起点，或是学生的学情，也是有区分的，上课之前我们对于学生的学情把握，可以称之为静态学情，是学生在走进课文之前已有的知识、经验和积累，还有语文学习的能力、基础及思维，但走进课堂学习之后，学生的学习应经历一个不断发展的过程，前面的学习是后面学习的准备，前面掌握的方法是后面运用方法的“台阶”，所以，课堂中学生的学情应是一个“动态学情”。我们在教学中，不但要关注学生的初始学习起点，还要关注学生动态学情的特点，即学生的动态学习起点，这是不断变化和调整的，我们进行教学预设时，就要充分考虑到这一点。教学中，这不是方法的简单迁移，也不是文本语言的理解到运用的转换，而是要把握学生通过课堂这一阶段的学习后，将怎样在新的学习起点上进行后面的学习。让教学立足在动态的学习起点上，课堂才有源源不断的活力，学生也才充满了思维的力量和参与课堂学习的主动性。
再来看以上两位老师的做法。针对文本语言特点，第一位老师学习第一次对话，帮助学生发现特点，寻找规律，掌握方法，而这些正是学生进行接下来学习的起点。因而老师在进行第二、第三次对话学习时，就改变了第一次对话时所用的教法，让学生进行自主朗读，因为有了前面的方法基础，所以学生既对这样的学习不感到单调，也充满自主学习的动力。相反，第二位老师，只关注到了文本的教学，看到了文本语言的特点，却看不到学生前后学习起点的变化，每一部分教学只是在机械重复着前面的“故事”，学生的概述也只是完成老师布置的任务，缺少积极融入的状态。
学习应该是处在一种新鲜的、充满挑战的状态之中，能够让学生跳一跳“摘果子”，真正让学生越学越智慧，越学越灵活，这就要对课堂学习主体的学习情况做充分的研究，看到学生在课堂内的不断成长，立足学生成长的角度展开更加有效的教学，这样的课堂必定关注学生的“动态起点”，也会针对学生的学习需要进行相应的变革。课堂，永远在寻找最美的风景，而从学生的新的起点出发，我们才能够更加愉悦地抵达“青草更青处”。
（作者单位：江苏省苏州工业园区新城花园小学）