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一、文化主义方法
1.文化主义方法的提出
1967年鲍迪尤（Bourdien，P.）和帕塞伦（Passeron，J.C.）首次提到了对教育问题进行“文化主义研究”后，霍尔斯正式提出了比较研究的文化主义方法。根据文化主义方法，每一种教育制度都从它生存的文化环境衍生出来，霍尔斯在汉堡联合国教科文组织教育研究所比较教育专家会议上提出的《文化主义方法论》一文认为，正如在实际生活中，实践常常先于理论一样，文化主义方法具有实践应用价值。
文化主义比较的两个参数是教育和文化。首先需要对这两项参数做个说明，划分教育概念的一种便利方法是接受那些与常用的教育分析相一致的范畴：目标、结构、课程和教育方法。这些范畴都很容易作进一步细分。目标可以按照长期的或短期的来进行分析；结构可以按照教育水平和横向或纵向差异程度进行分类；课程必须包含所有学习活动，不论是智力的、道德的、社会的还是审美的，也不管是否发生在正规教育场合；教学方法包括正规的和非正规的两类，它们一般和学科有关，特别与一门学科或一组学科有关。另一个必不可少的参数，即文化本身不像教育那么容易分析，我们对教育产生影响的文化进行分类，可以将它分成：宗教态度、哲学态度、政治态度、社会和经济态度、知识态度。
2.文化主义比较研究的目的
文化主义比较研究的目的可以分为两种，理论的和实践的。理论的目的在于建立一种分类体系，给研究者一个清晰的能够排除那些模棱两可的范畴，使人们认清给定文化环境中教育现象的变化和维持的基本条件，通过尽可能准确地评估一种教育现象，最终将有可能在理论上论证另一种教育制度的特殊元素经由与本土文化环境比较，是否能够跨国移植。这种不同的文化之间的“匹配”决定教育的借鉴是否可行，由于文化之间不能真正匹配，所以要求进行教育改革，进行文化间的价值评判。由于国与国之间、地方与地方之间的文化不可能真正匹配一致，文化主义比较教育研究就要仔细分析决定教育的各种文化因素，从我们赖以生长、生活的独特文化中去寻找教育改革的依据，以提高教育决策能力，建立有特色的教育体系。
二、比较教育学史中的文化研究
比较教育研究对文化的重视可以追溯到100年以前。1900年，萨德勒在题为《我们能在多大程度上从外国教育制度研究中学到有实际价值的东西？》（“How far can we Learn anything of practical value from the study of foreign system of education”）的著名演讲中，第一次指明了文化研究对比较教育的重要意义。他的一句名言是：“在研究外国教育制度时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要，并且制约和说明校内的事情。”他说的校外的事情主要是指一个国家的民族精神。而且他在（“The Unrest in Secondary Education in Germany and Elsewhere， in Board of Education， Special Reports on Educational Subjects，Vol.9，London：HMSO.，1902，P.162.”）一书中提到“任何出色的真实有效的教育都是民族生活与特点的写照。它根植于民族的历史中，适合于他的需要”。由此，他首次提出了比较教育中的民族性的概念，并成为其分析教育资料的核心。民族精神是文化的核心，只有理解一个国家的文化传统，才能理解这个国家的教育制度。
二十世纪二三十年代，康德尔（I.L. Kandel）等人秉承了这一思想，他们开创了因素分析时代，为比较教育中的文化研究奠定了重要地位。他在（“Comparative Education ，Greenwood Press，Publishers，1933，P.X IX.”）中他还把民族主义和民族性作为决定各国教育制度性质的因素提出，他说：“比较教育首先要求理解形成教育的无形的、不可捉摸的精神和文化力量，这些校外的力量和因素比校内事务更重要。因此，为了理解、体会和评价一个国家教育制度的真正意义，有必要了解该国的历史与传统，统治其社会组织的力量与态度，决定其发展的政治与经济条件。”为此，他在这里强调了“历史——功能”的目的，从历史的角度看待这一领域，认为比较教育是“延续至今的教育史研究”。
汉斯（N.Hans）则对影响教育的诸种外部因素加以系统化，并主张应当对形成教育的因素给以历史的说明。汉斯在他的代表作《比较教育：教育的因素和传统研究》中说“国家教育制度像民族政体或民族文学一样，都是民族性的表面体现，使一个民族得以区别另一个民族”，而且比较教育就是要以历史的观点去分析研究构成民族性并进而影响教育制度的因素。他把影响各国教育制度性质的因素分为三类：自然的因素（种族、语言、地理和经济因素）、宗教的因素（罗马大主教、英国国教和清教徒）、世俗的因素（人文主义、社会主义、民族主义和民主主义）。三类因素中文化因素占了主要地位。
埃德蒙·金（Edmund.King）也十分重视教育的历史背景。他的相对主义方法论重视“客文化”中的主体对教育现象的观点。正是这种文化相对主义的思想使他成为比较教育中相对主义的典型代表，并为他的比较教育方法论奠定了理论基础，因此，金强调在收集资料和分析资料中要特别注意文化偏见的种种危险，认清每种文化和制度的特性及倾向，金的著作《别国的学校和我们的学校：今日比较教育》就具有鲜明的个案研究特点，研究者要想真正揭示一国的教育作用因素，就要深入异国文化并接受其文化价值观和思维方式，从而真实地描述这一特定文化是如何建构并决定教育的形式。因此，文化研究是必不可少的。
三、研究致力于本民族的文化与教育的和谐发展
作为一种跨文化的学术实践活动，比较教育学研究总是直接而深刻地同相关民族国家乃至人类社会的历史文化紧密联系在一起。比较教育学者首先是生长和生活于某一民族文化传统中的现实个人，然后才作为从事跨文化的教育学术研究的知识分子卷入比较教育学的学术实践活动之中。
中西文化交流的互动转变融合创新。中西文化交流的目标与结果不是文化替代，而是文化的互动与转型。文化交流传播是文化发展创新的动力，但文化交流与传播的途径和方式是双向的互动过程，“西学东渐”与“东学西渐”是一个整体，双方相互影响，从而双方都在不断地改变着自身，并且改变带来世界融合与文化创新，并对各自的传统文化进行重新解读，从而使双方文化都得到更新。
但是，我这里需要说明的是，一定要坚持文化的本土化方式——本土实践与本土生长方式。本土生长就是更加关注并积极促成自内发展的“本土生长”，而不仅是依赖自外移植的“本土化”。学习和掌握国外的高深学问是十分重要的，但不能教条主义式地照搬运用，必须结合中国的历史、中国社会的背景，以解决中国实际问题为宗旨，这样才会在实践中有所发展和创新。
总之，比较教育的目的在于致力于本民族的文化与教育创新，上述对比较教育中的文化态度、文化与社会演化规律的学理阐释以及具体的文化创新方式的探讨，这些有助于对民族传统文化现代化和西方文化本土化问题的探讨，并对进入实质性的民族文化创新与教育创新起到帮助作用；通过文化的继承、选择与批判、融合与创新各种方法得以实现。而对于是否能很快走出比较教育的文化困境，对于文化在比较教育研究中的发展我们拭目以待。
参考文献：
[1]冯增俊.比较教育学[M].南京：江苏教育出版社，1996.
[2]赵中建，顾建民.比较教育的理论与方法[M].北京：人民教育出版社，1995.
[3]顾明远，薛理银.比较教育导论——教育与国家发展[M].北京教育出版社，2001：P73-74.
[4]冯增俊.比较教育学[M].南京：江苏教育出版社，2001：189-191.
[5]埃德蒙·金，王承绪等译.别国的学校和我们的学校：今日比较教育[M].北京：人民教育出版社，1989：P25，29-30，3-4，51.
[6]吴文藻.人类学社会学研究文集.民族教育出版社1990：P194.
[7]郑金洲.教育文化学[M].人民教育出版社，2000：P4.
[8]Spindler， G.D， The Transmission of Culture， in Spindler， G.D. （Ed）. Education and Culture Process， 1971.
[9]See Pitman ， M.A.et al.， Culture Acquisition： A Holistic Approach to Human learning，1989.
1.文化主义方法的提出
1967年鲍迪尤（Bourdien，P.）和帕塞伦（Passeron，J.C.）首次提到了对教育问题进行“文化主义研究”后，霍尔斯正式提出了比较研究的文化主义方法。根据文化主义方法，每一种教育制度都从它生存的文化环境衍生出来，霍尔斯在汉堡联合国教科文组织教育研究所比较教育专家会议上提出的《文化主义方法论》一文认为，正如在实际生活中，实践常常先于理论一样，文化主义方法具有实践应用价值。
文化主义比较的两个参数是教育和文化。首先需要对这两项参数做个说明，划分教育概念的一种便利方法是接受那些与常用的教育分析相一致的范畴：目标、结构、课程和教育方法。这些范畴都很容易作进一步细分。目标可以按照长期的或短期的来进行分析；结构可以按照教育水平和横向或纵向差异程度进行分类；课程必须包含所有学习活动，不论是智力的、道德的、社会的还是审美的，也不管是否发生在正规教育场合；教学方法包括正规的和非正规的两类，它们一般和学科有关，特别与一门学科或一组学科有关。另一个必不可少的参数，即文化本身不像教育那么容易分析，我们对教育产生影响的文化进行分类，可以将它分成：宗教态度、哲学态度、政治态度、社会和经济态度、知识态度。
2.文化主义比较研究的目的
文化主义比较研究的目的可以分为两种，理论的和实践的。理论的目的在于建立一种分类体系，给研究者一个清晰的能够排除那些模棱两可的范畴，使人们认清给定文化环境中教育现象的变化和维持的基本条件，通过尽可能准确地评估一种教育现象，最终将有可能在理论上论证另一种教育制度的特殊元素经由与本土文化环境比较，是否能够跨国移植。这种不同的文化之间的“匹配”决定教育的借鉴是否可行，由于文化之间不能真正匹配，所以要求进行教育改革，进行文化间的价值评判。由于国与国之间、地方与地方之间的文化不可能真正匹配一致，文化主义比较教育研究就要仔细分析决定教育的各种文化因素，从我们赖以生长、生活的独特文化中去寻找教育改革的依据，以提高教育决策能力，建立有特色的教育体系。
二、比较教育学史中的文化研究
比较教育研究对文化的重视可以追溯到100年以前。1900年，萨德勒在题为《我们能在多大程度上从外国教育制度研究中学到有实际价值的东西？》（“How far can we Learn anything of practical value from the study of foreign system of education”）的著名演讲中，第一次指明了文化研究对比较教育的重要意义。他的一句名言是：“在研究外国教育制度时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要，并且制约和说明校内的事情。”他说的校外的事情主要是指一个国家的民族精神。而且他在（“The Unrest in Secondary Education in Germany and Elsewhere， in Board of Education， Special Reports on Educational Subjects，Vol.9，London：HMSO.，1902，P.162.”）一书中提到“任何出色的真实有效的教育都是民族生活与特点的写照。它根植于民族的历史中，适合于他的需要”。由此，他首次提出了比较教育中的民族性的概念，并成为其分析教育资料的核心。民族精神是文化的核心，只有理解一个国家的文化传统，才能理解这个国家的教育制度。
二十世纪二三十年代，康德尔（I.L. Kandel）等人秉承了这一思想，他们开创了因素分析时代，为比较教育中的文化研究奠定了重要地位。他在（“Comparative Education ，Greenwood Press，Publishers，1933，P.X IX.”）中他还把民族主义和民族性作为决定各国教育制度性质的因素提出，他说：“比较教育首先要求理解形成教育的无形的、不可捉摸的精神和文化力量，这些校外的力量和因素比校内事务更重要。因此，为了理解、体会和评价一个国家教育制度的真正意义，有必要了解该国的历史与传统，统治其社会组织的力量与态度，决定其发展的政治与经济条件。”为此，他在这里强调了“历史——功能”的目的，从历史的角度看待这一领域，认为比较教育是“延续至今的教育史研究”。
汉斯（N.Hans）则对影响教育的诸种外部因素加以系统化，并主张应当对形成教育的因素给以历史的说明。汉斯在他的代表作《比较教育：教育的因素和传统研究》中说“国家教育制度像民族政体或民族文学一样，都是民族性的表面体现，使一个民族得以区别另一个民族”，而且比较教育就是要以历史的观点去分析研究构成民族性并进而影响教育制度的因素。他把影响各国教育制度性质的因素分为三类：自然的因素（种族、语言、地理和经济因素）、宗教的因素（罗马大主教、英国国教和清教徒）、世俗的因素（人文主义、社会主义、民族主义和民主主义）。三类因素中文化因素占了主要地位。
埃德蒙·金（Edmund.King）也十分重视教育的历史背景。他的相对主义方法论重视“客文化”中的主体对教育现象的观点。正是这种文化相对主义的思想使他成为比较教育中相对主义的典型代表，并为他的比较教育方法论奠定了理论基础，因此，金强调在收集资料和分析资料中要特别注意文化偏见的种种危险，认清每种文化和制度的特性及倾向，金的著作《别国的学校和我们的学校：今日比较教育》就具有鲜明的个案研究特点，研究者要想真正揭示一国的教育作用因素，就要深入异国文化并接受其文化价值观和思维方式，从而真实地描述这一特定文化是如何建构并决定教育的形式。因此，文化研究是必不可少的。
三、研究致力于本民族的文化与教育的和谐发展
作为一种跨文化的学术实践活动，比较教育学研究总是直接而深刻地同相关民族国家乃至人类社会的历史文化紧密联系在一起。比较教育学者首先是生长和生活于某一民族文化传统中的现实个人，然后才作为从事跨文化的教育学术研究的知识分子卷入比较教育学的学术实践活动之中。
中西文化交流的互动转变融合创新。中西文化交流的目标与结果不是文化替代，而是文化的互动与转型。文化交流传播是文化发展创新的动力，但文化交流与传播的途径和方式是双向的互动过程，“西学东渐”与“东学西渐”是一个整体，双方相互影响，从而双方都在不断地改变着自身，并且改变带来世界融合与文化创新，并对各自的传统文化进行重新解读，从而使双方文化都得到更新。
但是，我这里需要说明的是，一定要坚持文化的本土化方式——本土实践与本土生长方式。本土生长就是更加关注并积极促成自内发展的“本土生长”，而不仅是依赖自外移植的“本土化”。学习和掌握国外的高深学问是十分重要的，但不能教条主义式地照搬运用，必须结合中国的历史、中国社会的背景，以解决中国实际问题为宗旨，这样才会在实践中有所发展和创新。
总之，比较教育的目的在于致力于本民族的文化与教育创新，上述对比较教育中的文化态度、文化与社会演化规律的学理阐释以及具体的文化创新方式的探讨，这些有助于对民族传统文化现代化和西方文化本土化问题的探讨，并对进入实质性的民族文化创新与教育创新起到帮助作用；通过文化的继承、选择与批判、融合与创新各种方法得以实现。而对于是否能很快走出比较教育的文化困境，对于文化在比较教育研究中的发展我们拭目以待。
参考文献：
[1]冯增俊.比较教育学[M].南京：江苏教育出版社，1996.
[2]赵中建，顾建民.比较教育的理论与方法[M].北京：人民教育出版社，1995.
[3]顾明远，薛理银.比较教育导论——教育与国家发展[M].北京教育出版社，2001：P73-74.
[4]冯增俊.比较教育学[M].南京：江苏教育出版社，2001：189-191.
[5]埃德蒙·金，王承绪等译.别国的学校和我们的学校：今日比较教育[M].北京：人民教育出版社，1989：P25，29-30，3-4，51.
[6]吴文藻.人类学社会学研究文集.民族教育出版社1990：P194.
[7]郑金洲.教育文化学[M].人民教育出版社，2000：P4.
[8]Spindler， G.D， The Transmission of Culture， in Spindler， G.D. （Ed）. Education and Culture Process， 1971.
[9]See Pitman ， M.A.et al.， Culture Acquisition： A Holistic Approach to Human learning，1989.